Can You Only Diagnose What You Know? The Relation Between Teachers’ Self-Regulation of Learning Concepts and Their Assessment of Students’ Self-Regulation

You’ve often heard from me about the problem that I have with using both self-report as a measure when doing research as well as using teacher-report as a measure. My reasons are simple, namely that such reports are subjective and not objective and that they are usually neither valid nor reliable. These two problems are compounded by the results of this study, namely that a person can only make a judgement if they really understand the concept. This, for example, is a prominent problem with the most often used measure of cognitive load; the one item scale by Paas and colleagues. The learner is often asked to judge how much mental effort a task required. Unfortunately, most people (1) have no basis with which they can judge their mental effort as they do for physical effort (e.g., whether or not they are out of breath, are sweating, have an increased heart rate, feel their arms or legs getting tired or cramping) and (2) confuse how much mental effort a task required with how difficult the task was, how much trouble they had when carrying out the task, and so forth.

The authors of this paper (Charlotte Dignath and Lara Sprenger) encountered this problem with respect to teacher assessment of self-regulated learning in their students. In the article ‘Can you only diagnose what you know? The relation between teachers’ self-regulation of learning concepts and their assessment of students’ self-regulation’ they conclude:

We conducted an examination of educators’ conceptualization of SRL, identified three patterns to classify these conceptualizations, and investigated how such conceptualization is associated with teachers’ assessment of SRL. We found that, in particular, teachers who conceptualize SRL as student autonomy and self-directedness might be at risk for using cues that are not diagnostic of SRL when attempting to identify their students’ self-regulation skills. This raises questions about the impact that teachers’ conceptualization of SRL has on their assessment accuracy for SRL, which might, in turn, affect teachers’ adaptive teaching and promoting SRL in the classroom.

The answer to the question is the article’s title is: No

Here the abstract:

Self-regulation of learning (SRL) positively affects achievement and motivation. Therefore, teachers are supposed to foster students’ SRL by providing them with strategies. However, two preconditions have to be met: teachers need to diagnose their students’ SRL to take instructional decisions about promoting SRL. To this end, teachers need knowledge about SRL to know what to diagnose. Only little research has investigated teachers’ knowledge about SRL and its assessment yet. Thus, the aim of this study was to identify teachers’ conceptions about SRL, to investigate their ideas about how to diagnose their students’ SRL, and to test relationships between both. To this end, we developed two systematic coding schemes to analyze the conceptions about SRL and the ideas about assessing SRL in the classroom among a sample of 205 teachers. The coding schemes for teachers’ open answers were developed based on models about SRL and were extended by deriving codes from the empirical data and produced satisfactory interrater reliability (conceptions about SRL: κ = 0.85, SE = 0.03; ideas about assessing SRL: κ = 0.63, SE = 0.05). The results showed that many teachers did not refer to any regulation procedure at all and described SRL mainly as student autonomy and self-directedness. Only few teachers had a comprehensive conception of the entire SRL cycle. We identified three patterns of teachers’ conceptualizations of SRL: a motivation-oriented, an autonomy-oriented, and a regulation-oriented conceptualization of SRL. Regarding teachers’ ideas about assessing their students’ SRL, teachers mainly focused on cues that are not diagnostic of SRL. Yet, many teachers knew about portfolios to register SRL among students. Finally, our results suggest that, partly, teachers’ ideas about assessing SRL varied as a function of their SRL concept: teachers with an autonomy-oriented conceptualization of SRL were more likely to use cues that are not diagnostic of SRL, such as unsystematic observation or off-task behavior. The results provide insights into teachers’ conceptions of SRL and of its assessment. Implications for future research in the field of SRL will be drawn, in particular about how to support teachers in diagnosing and fostering SR among their students.

Source: Can You Only Diagnose What You Know? The Relation Between Teachers’ Self-Regulation of Learning Concepts and Their Assessment of Students’ Self-Regulation

Are computer-supported literacy interventions effective for young children?

Computer-assisted learning (CAL) is gaining popularity due to its promise of cost-effectiveness, individualized approach, and enhanced engagement. However, recent research, published by Ludo Verhoeven and colleagues in Educational Research Review, shows that the effect size of CAL was smaller than those found in previous meta-analyses that investigated teacher-supported early literacy interventions. This lends evidence to a plausible conclusion that teachers are more effective than computers in enhancing literacy skills in early childhood development.

Bron: Are computer-supported literacy interventions effective for young children?

How complot theories differ from complots?

This ‘long look’ (48 minutes) is a really nicely produced video by Kirby Ferguson about conspiracy theories in which he explains why they’re almost always different from real conspiracies.

Don’t let the first source fool you: It’s a conspiracy to make Dutch the dominant world language 🙂 It’s in English!

Thanks to Pepijn van Erp from Stichting Skepsis, a Dutch organisation dedicated to the promotion and practice of scientific scepticism.

Source: Waarin complottheorieën verschillen van complotten – Kloptdatwel?

Or go right to YouTube

De Edupreneur Profiteert van Paniek

Deze blog is een uitgebreide versie van mijn blog bij Didactief.

Er zijn twee soorten paniek uitgebroken rond het onderwijs. De eerste is een morele paniek, een buitenproportionele, vijandige en door de media opgestookte reactie op iets dat ons lijkt te bedreigen. De tweede is een echte paniek, zoals nu rond Covid-19 ontstaat.

Bij een morele paniek horen argumenten die vaak zijn verwoord in dramatische taal, ze prediken vergaande gevolgen en roepen op tot urgente en fundamentele veranderingen.

Zoals Pedro, Casper en ik schreven in ons boek Jongens zijn slimmer dan meisjes XL, Bennett, Maton en Kervin (2008) beschrijven waarom zulke legendes die geboren zijn uit morele paniek zo gemakkelijk aanslaan en waarom ze zo hardnekkig zijn. Het komt hierop neer:

De argumenten worden vaak in dramatische taal geformuleerd, verkondigen een heftige verandering in de wereld en spreken over zuivere verschillen tussen generaties … Zulke beweringen in combinatie met een beroep op het gezond verstand en herkenbare anekdotes worden gebruikt om een noodsituatie uit te roepen en op te roepen tot dringende en fundamentele verandering … Nog een aspect van deze ‘academische morele paniek’ is de structuur als een reeks sterk gebonden scheidslijnen: tussen een nieuwe generatie en alle voorgaande; tussen de technische deskundigen en de onkundigen; en tussen leerlingen en leraren … De taal van morele paniek en de scheidslijnen die werden aangebracht door de commentatoren sluiten elke vorm van debat uit en zorgen er zo voor dat de onbewezen beweringen welig kunnen tieren.

Volgens socioloog Stanley Cohen () komt morele paniek voor wanneer een ‘conditie, episode, persoon of groep personen tevoorschijn komt die als een bedreiging wordt beschouwd van sociale waarden en interesses’ (p.9). Ook krijgt het onderwerp dat de paniek veroorzaakt (in dit geval de vermeende problemen in het onderwijs) veel publiciteit, want de verwachte negatieve gevolgen maken het nieuwswaardig.

Een vaak terugkerende morele paniek:

De kinderen houden tegenwoordig van luxe; slechte manieren hebben, minachting voor autoriteit; gebrek aan respect voor ouderen … zijn tirannen … spreken hun ouders tegen … en tiranniseren hun leraren.

De wereld maakt moeilijke tijden door. De jonge mensen van vandaag denken aan niets anders dan aan zichzelf … Ze zijn ongeduldig van alle terughoudendheid. Ze praten alsof ze alles wisten, en wat bij ons voor wijsheid doorgaat, is dwaasheid bij hen.

Klinkt bekend? Deze paniek is aan de gang sinds Socrates (± 300 v.Chr.) die de auteur was van het eerste citaat. De tweede is van Peter de kluizenaar (priester van Amiens), die een sleutelfiguur was in de Eerste Kruistocht en die op 8 juli 1115. stierf

Deze paniek zie je overal. Denk aan de dagelijkse krantenartikelen die van hel en verdoemenis spreken. Maar daarnaast zien wij radiospots voor privé onderwijsinstellingen, speciale cursussen en bijlesbedrijven, tv-reclame voor quizzen en spelletjes die het leren effectief en leuk maken en voor alomtegenwoordige webgebaseerde leerlingvolgsystemen (waar ouders toegang toe hebben). De bedrijven die adverteren spelen allemaal in op de vrees van ouders dat hun kinderen met ‘gewoon’ onderwijs buiten de boot vallen of dat zij de vorderingen van hun kinderen niet kunnen zien. Zij zeggen allemaal niet expliciet dat het onderwijs slecht is, maar zij beweren klaar te staan voor jouw kind dat “meer uitdaging zoekt of juist een tandje bij moet zetten”. Codetaal dat het onderwijs ondermaats is en dat doen voor jou en jouw kind doen wat de reguliere scholen niet (kunnen) doen.

Dit misbruik van een opgeblazen probleem wordt mooi maar moeilijk beschreven in een artikel van Ideland, Jober en Axelsson met de titel Problem solved! How edupreneurs enact a school crisis as business possibilities. Edupreneur is een portmanteauwoord dat education (onderwijs) combineert met entrepreneur (ondernemer): een onderwijsondernemer[1].

Abstract of the article

This article explores how a growing apparatus of edupreneurial actors offers solutions for the current ‘school crisis’ and how these commercial actors become taken for granted in the public school system. The Swedish case is interesting, as it involves a once-strong welfare state that is now associated with both the neoliberal discourse of competition and the outsourcing of policy work. Two examples – research-based education and the digitalization of education – serve to illustrate how a crisis narrative is translated into edupreneurial business ideas and how companies become established in the edupreneurial market through ‘public/private statework’. Bacchi’s notion of problematization is used to analyse processes through which the crisis has become a hegemonic truth and thus an obvious object for (business) intervention. In addition, this study shows how the commodification of school limits what becomes the ‘research base’ for schooling. The results point to the importance of how the problem is constructed and what is represented (or not) in this problematization process, for example, how critical research is left out. Another important conclusion is that the crisis narrative and policy reforms nurture the existence of these private companies.

De auteurs namen Zweden als casus voor de opkomst van edupreneurs die het onderwijs op neoliberale leest wilden en wisten te schoeien. Deze privé partijen zagen kans om soms nauwelijks aanwezige problemen in en met het onderwijs op te blazen en impliciet als ‘crisis’ in te kaderen (framing). Hun websites verwijzen niet naar onderwijs als verouderd en saai, noch naar onderwijsonderzoek als ‘nutteloos’ en onpraktisch, of het klaslokaal als rommelig. Nee, hun websites spreken in termen van mogelijkheden – in optimistische taal die betrokkenheid, structuur en mogelijkheden laat zien. Door het zo te beschrijven, wordt een ‘crisis’ vertaald in een handelsartikel, iets dat ‘oplossingsgericht’ is bovendien. De edupreneurs gebruiken onderzoek, vaak van ‘big name’ onderzoekers als John Hattie of Dylan Wiliam, zeer selectief (dit heet cherry picking: de krenten uit de pap halen) en benadrukken zaken als transparantie (‘Wat wordt er werkelijk geleerd?’) en efficiëntie (‘Hoe maken wij leerkrachten meer efficiënt?’).

De edupreneurs zijn dus voor een deel verantwoordelijk voor de crisis (framing) en bieden vervolgens meteen de oplossing (oplossingsgericht). Zoals vaak het geval, maken ze heel handig gebruik van de morele paniek die zij mede veroorzaakt hebben.

Maar er is nog een andere soort paniek, de echte. Covid-19 is een voorbeeld hiervan. Door de coronapandemie zien scholen, van basis- tot hoger onderwijs, zich genoodzaakt onderwijs op een andere manier aan te bieden. Zij zijn massaal overgestapt op technologie platforms als Microsoft Teams of Zoom of … om wat ik Emergency Remote Teaching (Noodonderwijs op Afstand) noem te bewerkstelligen. Ook online cursusplatforms zoals Coursera bieden universiteiten nu bijna gratis gebruik van hun cursussen die, tot kortgeleden, achter een betaalmuur stonden. Allemaal geweldig toch, zou je zeggen? Maar er zit een adertje onder het gras.

Het FD heeft er op 25 oktober een nuchter artikel over geschreven, waarin het aandacht vraagt voor onze privacy en data. Immers, wie is er tegen het verspreiden van kennis via een platform waarmee volwassenen collegereeksen kunnen volgen..? En ik voeg daar aan toe: wie kan er tegen het weggeven van vergaderplatforms zijn, zó dat er op afstand onderwijs aan schoolklassen in basis- voortgezet en hoger onderwijs mogelijk is? Maar, schrijft het FD, in onze terechte paniek hebben we niet de nodige tijd genomen om, bijvoorbeeld, stevige voorwaarden te stellen aan de bescherming van onze privacy en het gebruik van onze data door deze platforms.

Een evaluatie door het Education Week geschreven door Benjamin Herold over het privacybeleid van een aantal aanbieders leverde zorgen op over het gebruik van tracking- en bewakingstechnologieën waarmee derden informatie over studenten kunnen verzamelen. Verder rezen er vragen over het verzamelen, gebruiken en delen van enorme hoeveelheden ‘’metadata’ van leerlingen en studenten. Bij sommige bedrijven is er sprake van de mogelijkheid (volgens hun privacy beleid) tot bijna grenzeloos delen van informatie met derden, onder andere door hun samenwerking / verbinding met Facebook en Google. Ik citeer: “Khan Academy, which provides open instructional resources to 10 million unique users per month, came under the sharpest criticism. Ms. Barnes, for example, said the Mountain View, Calif.-based nonprofit’s privacy policy allows for “almost limitless” sharing of student information with third parties.”

Both the experts consulted by Education Week blasted the privacy policy of Khan Academy, a non-profit organization that has made a big push to expand its reach in recent months via new partnerships and new math resources tied to the contentious Common Core State Standards.

“They are essentially enabling third parties to gather unlimited information about users and disclaiming any responsibility for that,” Mr. Reidenberg said of the organization.

Ms. Barnes pointed to Khan Academy’s integrations with Facebook and Google—”businesses that are founded on the idea of commercializing information”—and liberal approach to granting third-party advertisers and app developers access to student information as particularly problematic. Worse, she said, the organization explicitly says that its privacy policy “does not apply to, and we cannot control the activities of” those third-party partners.

Plus, Khan Academy users who want to know how their information will be utilized are advised to review the privacy policies of all the third parties with whom the organization partners—none of whom are identified by name, and most of whom likely reserve the right to change their policies at any time, with limited or no notice, she said.

Welke spreekwoord kiezen wij hier? ‘Een gegeven paard kijk je niet in de bek’ of ‘Voor niets gaat de zon op’?

Bennett, S., Maton, K., & Kervin, L. (2008). The “digital natives” debate: A critical review of the evidence. British Journal of Educational Technology, 39, 775-786.

Cohen, S. (1973). Folk devils and moral panics. St Albans, UK: Paladin.

Herold, B. (2014, April 12). Prominent ed-tech players’ data-privacy policies attract scrutiny. Education Weekly. https://www.edweek.org/ew/articles/2014/04/16/28privacy_ep.h33.html

Ideland, M., Jobér, A., & Axelsson, T. (2020). Problem solved! How eduprenuers enact a school crisis as business possibilities. Eruropean Educational Research Journal.

McRobbie, A., & Thornton, S. L. (1995). Rethinking ‘moral panic’ for multi-mediated social worlds. The British Journal of Sociology, 46, 559-574.


[1] Misschien weet je dit niet maar zulke portmanteauwoorden gebruik je dagelijks. Denk aan podcast (iPod+broadcast), smog (smoke+fog), or brexit (Britain+exit).

NWO: Serieus?

Ik las net een Tweet van een jong beloftevolle academicus wiens NWO Veni-voorstel afgewezen werd. Dit heeft mij doen beseffen deze stream-of-consciousness-blog te schrijven.

Ik werd zeer recentelijk gevraagd zitting te nemen in een NWO beoordelingscommissie. Zoiets heb ik eerder gedaan en weet dat ze veel vragen en weinig betalen. Via een emailwisseling leerde ik dat alleen het bijwonen van/deelnemen aan vergaderingen vergoed zou worden. Punt is, de tijd die je kwijt bent aan het vergaderen is maar een (klein) deel van de tijd die je kwijt bent om je werk als beoordelaar serieus te doen. Je moet een niet gering aantal vooraanmeldingen zorgvuldig lezen en schriftelijk beoordelen. Je moet de reacties daarop van een deel van de kandidaten doornemen en beslissen welke vooraanmeldingen uitgewerkt mogen worden. Je moet – voor zover ik het begreep – een aantal uitgewerkte voorstellen lezen en die schriftelijk beoordelen alsmede de weerwoorden daarop. Je moet meewerken aan de preadviezen. En tot slot neem je deel aan interviews waarvoor je goed op moet voorbereiden.

Met andere woorden, buiten de vergaderingen en de interviews zelf – die vergoed worden – moet je als serieuze beoordelaar ook aardig wat tijd in het hele propces stoppen; tijd die niet vergoed wordt.

Ik heb mij bedankt voor de eer, maar niet om financiële redenen. Het is voor mij langzamerhand een principe kwestie geworden. Als NWO hoogwaardige beoordelaars wil hebben die beloftevolle kandidaten en hun voorstellen serieus nemen, dat moet NWO de beoordelaars ook serieus nemen.

Even nadenkend hierover vroeg ik mij af waarom NWO zo handelt. Waarom wordt maar een deel van het gevraagde werk (karig) vergoed. Ik kwam op drie redenen maar – @NWO – ik houd mij aanbevolen voor de echte reden(en) als ik die heb gemist.

  1. NWO denkt dat beoordelaars bereid zijn om dit onbetaalde werk voor de eer te doen; iets van “Ziet er goed uit op mijn CV”.
  2. NWO denkt dat de beoordelaars – vooral UHD’s of hoogleraren (al dan niet in rust) naar ik mag aannemen – het zullen doen uit een soort plichtsbesef als wetenschapper; een soort noblesse oblige.
  3. NWO de beoordelaars gewoon niet serieus neemt.

Wat ik wel weet is dat de reden niet financiële kan zijn. Dat schijntje van een dagdeelvergoeding maal een realistisch geschat aantal uren inzet maal het aantal beoordelaars valt in het niets in vergelijking met het bedrag dat uitgekeerd wordt aan subsidie.

Learning inequality during the COVID-19 pandemic

De resultaten van een onderzoek aan de Oxford University na het analyseren van toetsresultaten van leerlingen van circa 15 procent van de Nederlandse basisscholen laten een leerverlies zien van ongeveer 3 percentielpunten oftewel 0,08 standaarddeviaties. De verliezen zijn tot 55% groter onder leerlingen uit laagopgeleide gezinnen. Bij het onderzoeken van mechanismen vonden ze dat het grootste deel van het effect de cumulatieve impact van de geleerde kennis weerspiegelt in plaats van tijdelijke invloeden op de dag van testen. Het gemiddelde leerverlies is gelijk aan een 20% van een schooljaar, bijna precies dezelfde periode dat scholen gesloten bleven in Nederland. Deze resultaten impliceren dat leerlingen weinig of geen vooruitgang boekten tijdens het leren van thuis, en suggereren veel grotere verliezen in landen die minder voorbereid zijn op leren op afstand.

Het artikel vind je hier: https://osf.io/preprints/socarxiv/ve4z7

Hier de abstract van het artikel:

Suspension of face-to-face instruction in schools during the COVID-19 pandemic has led to concerns about consequences for student learning. So far,
data to study this question have been limited. Here we evaluate the effect
of school closures on primary school performance using exceptionally rich data
from the Netherlands (n≈350,000). The Netherlands represents a best-case scenario with a relatively short lockdown (8 weeks) and high degree of technological
preparedness. We use the fact that national exams took place before and after
lockdown, and compare progress during this period to the same period in the
three previous years using a difference-in-differences design. Our results reveal
a learning loss of about 3 percentile points or 0.08 standard deviations. These
results remain robust when balancing on the estimated propensity of treatment
and using maximum entropy weights, or with fixed-effects specifications that
compare students within the same school and family. Losses are up to 55%
larger among students from less-educated homes. Investigating mechanisms,
we find that most of the effect reflects the cumulative impact of knowledge
learned rather than transitory influences on the day of testing. The average
learning loss is equivalent to a fifth of a school year, nearly exactly the same
period that schools remained closed. These results imply that students made
little or no progress whilst learning from home, and suggest much larger losses
in countries less prepared for remote learning.

Rik Kuiper heeft in de Volkskrant hierover geschreven: Kinderen van laagopgeleide ouders liepen ‘zorgwekkende’ achterstanden op door sluiting basisscholen.

Does Classroom Use of Computers Cause Gains in Students’ Academic Achievement?

Robert (Bob) Slavin begins this way:

A decade ago when a surge of interest in placing computers in classrooms was joined to available public and private money, U.S. schools went on a rampage of buying and distributing devices to students and teachers. At that time I wrote a post about a puzzling fact that was overlooked or simply ignored:  With increased access to new technologies, there is little reliable and valid evidence showing that these technology investments have yielded gains in student achievement.

How does he look at it today?

 

Bron: Does Classroom Use of Computers Cause Gains in Students’ Academic Achievement?

Mag ik mijn geld terug? Onderwijs en Covid19

Ik werd afgelopen week door NOS op 3 geïnterviewd n.a.v. een petitie die aan de overheid ingediend werd over restitutie van het betalde collegegeld wegens “slecht’ online onderwijs. Ik heb lekker driekwartier met eindredacteur Roel van Niekerk gesproken, maar je weet hoe dat gaat: Je geeft een interview van 45 minuten en uiteindelijk komen er twee of drie soundbites in het programma. Vandaar dat ik gekozen heb om mijn antwoorden op zijn vragen hier te publiceren.

Even een noot vooraf:
Docenten op alle niveaus (ho, mbo, vo, po) hebben hun stinkende best gedaan om in deze ‘oorlogszone’ van de ene op de andere dag hun hele onderwijsaanpak aan te passen aan deze noodsituatie. Zij moesten roeien met de riemen die zij hadden en deze riemen waren minimaal! Zij kregen geen enkele voorbereidingstijd, zij moesten werken met commerciële vergaderprogramma’s zoals Zoom en Teams die niet voor onderwijs ontwikkeld zijn, zij hadden geen beschikking over specifieke gereedschappen voor afstandsonderwijs (m.u.v. de Open Universiteit), enzovoorts. En docenten deden dit zonder enige training, vooropleiding of ervaring in het verzorgen van afstandsonderwijs.

Zij verdienen over de hele linie (uitzonderingen daargelaten) onze grote dankbaarheid en respect. Doe ze maar na!

Vraag 1: Wat weten we uit onderzoek van laatste 20 jaar over online versus offline leren?

  • Ten eerste noem ik het niet online leren, maar afstandsonderwijs. De meeste studies laten zien dat afstandsonderwijs van hoge hoge kwaliteit is. Het niveau doet niet onder voor ‘fysiek/contact’ onderwijs en uit de visitaties in Nederland sinds de oprichting van de Open Universiteit is het cursusmateriaal meestal beter beoordeeld dan de traditionele universiteiten.
  • De meeste onderzoekingen laten zien dat studenten die afstandsonderwijs volgen ook even veel leren als studenten in een face-to-face setting.
  • Studentretentie (d.w.z. hoeveel studenten het volhouden) is bij afstandsonderwijs een stuk minder. M.a.w. uitval is beduidend hoger.
  • Het blijkt ook dat het zelf kunnen managen van je eigen tijd en het zelf kunnen organiseren van je studeerwerkzaamheden (studeren, lezen, werken aan opdrachten…) – ofwel zelfgereguleerd leren – van het allergrootste belang zijn. Als je op afstand studeert maar niet over deze vaardigheden beschikt, dan zal je het zeer moeilijk krijgen (zachtjes uitgedrukt).
  • Ook laat het onderzoek zien dat de ‘betere’ studenten het beter doen als het om afstandsonderwijs gaat. ‘Zwakkere’ studenten hebben beduidend meer problemen. Dit geldt ook voor leeftijd: ho studenten (universiteit/hogeschool) hebben iets mindere moeite dan vo-leerlingen en die hebben het weer iets makkelijker dan po-leerlingen.
  • Let wel, de meeste onderzoekingen gaan over open afstandsonderwijs / universiteiten / leven lang leren. Studenten in het traditionele ho zijn van een andere studentpopulatie, zijn vaak in een andere levensfase, hebben zelf gekozen voor de vrijheden die afstandsonderwijs biedt met betrekking tot wanneer, waar en hoe lang je gestudeert, enzovoorts. Studenten die studeren aan traditionele universiteiten zijn anders en, misschien belangrijker, hebben niet gekozen voor leren op afstand.

Vraag 2: Wat weten we van onderzoeken van dit jaar over online leren tijdens covid?

  • Hier weten wij zeer weinig over. Het onderwijs is pas half maart begonnen. De eerste onderzoekingen konden pas daarna worden uitgevoerd en men is nu bezig de data te analyseren en/of de resultaten op te schrijven. Artikelen hierover zullen pas de komende winter en lente in de wetenschappelijke tijdschriften verschijnen.
  • Met betrekking tot deze studies is de vraag: Waarmee wordt er vergeleken / wat is de controleconditie? En hoe wordt er gecontroleerd voor allerlei factoren die ook van invloed kunnen zijn? Ik vrees dat de kwaliteit van dit onderzoek behoorlijk te wensen over zal laten en ik zeg dit als editor van twee wetenschappelijke tijdschriften!
  • Wat wij nu hebben is weinig meer dan anekdotes of het soort onderzoek in de trant van: Wat meen jij als docent dat leerlingen/studenten hebben geleerd? Of onderzoek dat aan studenten/leerlingen vraagt: Wat denk je dat je geleerd hebt? Denk je dat je meer, evenveel, minder hebt geleerd dan…?. Wat vond je van het onderwijs? Zulk zogenaamd onderzoek, gebruikmakend van vragenlijsten naar meningen van docenten of studenten, zegt niets over wat er werkelijk geleerd is.

Vraag 3: Hoe goed is het online onderwijs dat nu wordt gegeven?

  • Zoals ik zei, het is roeien met de riemen, en vaak minimale riemen, die je hebt. Er was geen specifieke software, geen goed ontworpen en ontwikkeld cursusmateriaal voor afstandsonderwijs, geen specifieke roosters hiervoor, geen aangepaste / passende tentaminering, enzovoorts.
  • Ik vergelijk het met een ziekenhuis in een oorlogszone of rampgebied ten opzichte van bijvoorbeeld een normaal academisch ziekenhuis. Normaal onderwijs is een operatiekamer in een academisch ziekenhuis. De operatie is vooraf goed gepland, de OK is volledig ingericht met state-of-the-art apparatuur, alles is gesteriliseerd en op z’n plaats, er is een volledig team van artsen, specialisten, anesthesiologen, verpleegkundigen, er is back-up apparatuur voor als het nodig zal blijken te zijn, enzovoorts.
  • Wat wij hebben meegemaakt noem ik, met dank aan collega Chuck Hodges c.s., emergency remote teaching (noodonderwijs op afstand). Vergelijk het voorgaande punt met een MASH (mobile army surgical hospital) in een oorlogszone of rampgebied. Niets is voorbereid qua planning en inzet, er is een minimum aan apparatuur, mensen moeten vaak taken uitvoeren waar ze niet voor zijn opgeleid, er zijn nauwelijks geneesmiddelen laat staan back-up apparatuur, enzovoorts. De medici doen hun best om te patiënten levend te houden. Docenten werken aan een soort noodonderwijs in een rampgebied.
  • Zonder voorbereiding of voorbereidingstijd moesten universiteiten ineens een soort onderwijs geven dat ze nooit eerder gegeven hadden, waar geen ervaring mee was, met minimale uitrusting, en ga zo maar door.

Hier moet ik een tweede noot plaatsen:
Leren is interactie. Ik heb hier zelfs een oratie over gehouden toen ik hoogleraar werd in Utrecht. Omdat leren interactie is, moeten/mogen studenten niet buiten schot blijven. Studenten hebben hier niet voor gekozen. Evenals docenten kwamen zij hierin terecht zonder het zelf te willen, maar ook zonder voorbereiding en zonder de kennis, vaardigheden, attituden en ervaringen die nodig zijn om in deze situatie goed te kunnen leren.
Tja, dit is alleen anekdotisch dus of het echt zo is of niet weet ik niet, maar het lijkt alsof studenten zelf zeggen– als ik de media mag geloven – dat zij hun tijd niet goed kunnen managen. In mijn woorden hebben zij niet de kennis en vaardigheden die nodig zijn om zelfgereguleerd te leren. Zij zeggen ook dat zij de sturing en begeleiding van de docent missen en dat zij die sturing en begeleiding nodig hebben om goed bij de les te blijven en studeren. Ik zal niet proberen de oorzaken hiervan te verklaren, maar zal alleen een aantal vaak genoemde redenen opnoemen.

Vanuit de neuropsychologie bekeken zou de verklaring kunnen zijn dat het helemaal niet reëel is om te verwachten dat studenten dit kunnen, omdat hun prefrontale cortex nog niet goed c.q. niet volledig ontwikkeld is. Anderen zullen zeggen dat het vanzelfsprekend is dat studenten hun studie niet kunnen zelfreguleren omdat zij altijd ouderwets, docentgestuurd fabrieksonderwijs hebben gekregen. Ik laat in het middel wat de oorzaak is. Een derde reden zou kunnen zijn dat zij de domeinspecifieke kennis niet hebben om hun studie zelf te sturen en reguleren. Wat de reden ook is, constateer ik alleen dat zij het niet kunnen en dat zeggen zij zelf ook!
Hieraan gerelateerd, studenten blijken zich ook niet goed te kunnen concentreren en worden voortdurend – zowel tijdens online colleges als daarna – afgeleid door alle sociale media om hen heen. Om een of andere reden (ik zal hier niet ingaan op de redenen) zijn zij niet in staat om die media en apps – wat ik noem ‘weapons of mass distraction’ – uit te zetten. In een leslokaal kan de docent vragen/eisen dat hun apparaten uit zijn en dit enigszins controleren maar in een afstandssituatie moet de student het zelf doen. En die blijkt dat dus niet te kunnen!
Tot slot, het gemis aan interactie (ook een vaak gehoorde klacht) is ook deels te wijten aan de studenten, of in ieder geval die studenten die weigeren hun webcams aan te doen of bezig zijn andere dingen te doen i.p.v. te participeren. Als docenten studenten niet kunnen zien of als de studenten hun aanwezegheid verbergen, kan de docent ook niet met de student interacteren. Sterker nog, de docent kan niet eens zien of de student werkelijk aanwezig is of alleen ingelogd is!

Verander het woord ‘parents’ in ‘students’
  • Wat ik hier wil zeggen is dat het niet aan de ene (de school/universiteit, de docent) of de andere (de student) ligt. Scholen/universiteiten, docenten en studenten/leerlingen hebben het aan de ene kant heel moeilijk en doen meestal hun best maar aan de andere kant, en niet per se door hun eigen schuld, delen ze de verantwoordelijkheid voor het niveau en de kwaliteit van het onderwijs en het leren.

Vraag 4: Heeft u tips voor zowel docenten en studenten om – binnen de huidige beperkte mogelijkheden – het afstandsonderwijs zo goed mogelijk aan te pakken?

  • Ik heb een video online met 10 tips voor Emergency Remote Teaching.
  • De Open Universiteit heeft online colleges over digitale didactiek gemaakt die gratis zijn voor docenten.
  • Maak gebruik van beschikbare open courseware (MIT, Stanford, enz.).
  • Houd de teugels sterk in handen. Hoewel ik vind dat het nooit de tijd is voor ontdekkend leren en zelfgereguleerd leren, nu moet je het als docent zeker niet doen. Minimaliseer de hoeveelheid vrijheidsgraden, geef sturing (zoals gezegd, studenten geven aan dat zij problemen hebben hun eigen leren te reguleren), probeer studenten te overtuigen al hun sociale media uit te zetten als ze les volgen of aan het zelf studeren zijn, bevorder c.q. eis dat webcams aan zijn zodat je kan interacteren met de studenten. Ik zou zo nog wel even kunnen doorgaan!

Distracted learning a big problem, golden opportunity for educators, students

Although experts say using electronic media while doing schoolwork negatively impacts learning, many students believe they’re immune to any ill effects because they’re good multitaskers, according to recent research.

The objective of this article is to discuss some of the latest research findings associated with distracted learning, including why students, and people in general, get distracted in the first place, and to share some effective approaches and ideas to help our students, and ourselves, get focused. Learning how to become indistractable is an essential and timeless skill for success in education, as well as many other facets of life.

Scientific article (open access):

Schmidt, S. J. (2020). Distracted learning: Big problem and golden opportunity. Journal of Food Science Education, 19 (4): 278 DOI:10.1111/1541-4329.12206

Bron: Distracted learning a big problem, golden opportunity for educators, students

Our Brain Is Better at Remembering Where to Find Brownies Than Cherry Tomatoes

Humans’ spatial recall makes mental notes about the location of high-calorie foods

Yes, there is biologically primary and biologically secondary knowledge and learning. No, our brains haven’t miraculously evolved in one generation (i.e., digital natives).

The article writes: “Our main takeaway message is that human minds seem to be designed for efficiently locating high-calorie foods in our environment,” says Rachelle de Vries, a Ph.D. candidate in human nutrition and health at Wageningen University and lead author of the new paper. De Vries feels her team’s findings support the idea that locating valuable caloric resources was an important and regularly occurring problem for early humans weathering the climate shifts of the Pleistocene epoch. “Those with a better memory for where and when high-calorie food resources would be available were likely to have a survival—or fitness—advantage,” she explains.

Bron: Our Brain Is Better at Remembering Where to Find Brownies Than Cherry Tomatoes