Productie Produceert!

In het decembernummer van Didactief besprak ik een artikel over zes verschillende vormen van generatief leren. Kort samengevat, generatief leren is meer dan actief met de leerstof bezig zijn zoals een samenvatting maken. Hier gaat het om iets doen met wat je moet leren waardoor je nieuwe dingen produceert zoals wanneer je een conceptmap of een tekening over de leerstof maakt. Deze keer bespreek ik twee onderzoekingen waarin de effectiviteit van twee generatieve strategieën – het verklaren/uitleggen en het produceren van vragen – onderzocht werden.

In traditioneel leren-door-verklaren-onderzoek is uitleggen als leeractiviteit als volgt gebruikt. In de klas geven leerlingen wat je zou kunnen noemen ‘instructieve uitleg’ aan medeleerlingen met de expliciete bedoeling om hen een soort interactieve les te geven. Soms gaat het om leerling op hetzelfde niveau maar soms ook van verschillende niveaus (zgn. peer teaching of peer tutoring) waar oudere leerlingen die een klas hoger zitten of meer gevorderde leerlingen uit dezelfde klas les geven aan jongere of minder gevorderde leerlingen. Het idee is dat de tweede groep leerlingen zou profiteren van het lesje die zij kregen en dat de eerste groep zou profiteren van het (dieper) moeten verwerken van de stof om het lesje te kunnen geven. Voortbordurend hierop bedacht men dat zelfs zonder echte interactie met medeleerlingen in de klas, zou het ‘geven’ van uitleg – eigenlijk het louter produceren/genereren daarvan nuttig kunnen zijn. In deze situatie worden leerlingen gevraagd mondelinge uitleg te geven aan een denkbeeldige (dus niet een echte) medeleerling, bijvoorbeeld door hardop uitleg te geven aan henzelf thuis of uitleg op te nemen als een video. In het algemeen waren de resultaten gemengd; soms werkte deze aanpak, soms niet. Voor deze wijze van uitleggen/verklaren werd gekozen omdat, praktisch gezien, uitleg geven aan een andere vaak moeilijk te organiseren is in de klas (geen tijd, te rumoerig, lessen van oudere en jongere leerlingen niet parallel lopen…). Het is echter de vraag of de vaak positieve bevindingen van het echt geven van uitleg aan een andere, ook zou werken als de uitleg schriftelijk was en niet mondeling. Positief aan het geven van schriftelijke uitleg is dat door die te moeten schrijven de leerlingen ‘gedwongen’ worden hun ideeën netjes en geordend op een rij te zetten. Negatief aan deze aanpak is dat het opschrijven van de uitleg extra cognitieve eisen stelt, aangezien leerlingen tijdens het schrijven een bepaalde (retorische) structuur moeten aanbrengen in de uitleg, wat het leren kan belemmeren. Spreektaal is toch makkelijker dan schrijftaal!

Lachner, Jacob en Hoogerheide onderzochten wat zij noemen leren-door-te-schrijven. Het ging om schriftelijke uitleg geven aan een denkbeeldig andere leerling (in hun geval ging het om studenten), uitleg opschrijven voor henzelf en oefentoetsing (retrieval practice); alle drie generatieve of productieve leerstrategieën. Zij voerden zowel een lab- als een veldexperiment in de klas uit. Er was ook een vierde groep die een puzzel moest maken en dus niets deden met wat geleerd moest worden (een echte controle conditie). In het lab vonden ze geen verschillen tussen de groepen voor het leren van concepten (i.e., kennis), het doen van voorspellingen of het toepassen van de geleerde concepten in andere situaties (i.e., transfer). In de klas, vonden ze weer geen verschil voor kennis maar wel een groot verschil bij transfer; de zelfuitleggers deden het stukken beter dan de denkbeeldige uitleggers, de oefentoetsers en de puzzelaars.

In een ander onderzoek vergeleken Ebersbach, Feierabend en Nazari het zelf produceren van vragen met het (1) beantwoorden van vragen gesteld door een andere (oefen-/zelftoetsing) en (2) opnieuw bestuderen van de stof. Ze keken na een week op een verassingstoets naar zowel het onthouden van feiten als transfer van wat zij leerden naar andere situaties. Met andere woorden in de periode tussen het leren en de toets werd de stof geoefend noch bestudeerd. Hieruit bleek dat genereren van vragen en zelftoetsen beiden een positieve effect hadden, maar het opnieuw bestuderen van de stof niet. Dit gold voor beide kennistypen (feitenkennis en transfer). Met andere woorden beide generatieve strategieën leidden tot beter onthouden en toepassen van de stof.

Algehele conclusie: Generatief leren genereert leren!

Referenties

Ebersbach, M., Feierabend, M. & Nazari, K. B. B. (2020). Comparing the effects of generating questions, testing, and restudying on students’ long‐term recall in university learning. Applied Cognitive Psychology, 34, 724–736. https://doi.org/10.1002/acp.3639

Lachner, A., Jacob, L., & Hoogerheide, V. (2021). Learning by writing explanations: Is explaining to a fictitious student more effective than self-explaining? Learning and Instruction, 74. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2020.101438

14 Principles of Multimedia Learning – eLearningExpert

Recently I came across this work from Koichi Sato at the University of Nebraska–Lincoln (his coordinates are at the bottom). I found it so clear and helpful that I asked him if I could work it into a blog and I’m happy to say he agreed. I took the liberty to add a few things, but don’t want to take any of the credit!
Richard Mayer’s Cognitive Theory of Multimedia Learning is based on a number of assumptions, namely that there are two separate channels – auditory and visual – for processing information (Paivio, 1990); there is limited channel capacity (Sweller, 1988), and that learning is an active process of filtering, selecting, organizing, and integrating information (Baddeley & Hitch, 1974).
Based upon these three assumptions, there have been 14 principles developed governing the good (and poor) use of multimedia. Herre’s the first.

Multimedia Principle:
People learn better when texts and pictures are presented together rather than from words alone.

The rest can be downloaded:

Koichi Sato, MSEd & MPH
University of Nebraska–Lincoln
Email: sw-ksato2@unl.edu
Web: go.unl.edu/unl-code

Covid19 en onderwijs – Het is erg genoeg: Morele paniek hebben wij echt niet nodig

Hoewel het waarschijnlijk niet echt politiek correct is op dit moment, toch wil ik iets kwijt. Maar niet voordat ik het volgende zeg: Ja, de huidige situatie is zeer vervelend en het is gewoon waardeloos dat wij allemaal thuis moeten blijven en elkaar – vrienden, familie, (groot)ouders, collegae, enzovoorts – niet kunnen zien in levende lijf. Ja, het is voor consumenten zeer vervelend dat winkels, restaurants, culturele instellingen, sportfaciliteiten allemaal dicht zijn, maar het is echter heden- en toekomstbedreigend en soms -vernietigend voor ondernemers en werknemers! Ja, het is heel vervelend en ongemakkelijk dat kinderen niet naar school (kunnen/mogen) gaan, dat naast al het andere betaalde en onbetaalde werk ouders ook overdag voor de kinderen moeten zorgen en dat diezelfde ouders ook ineens les moeten geven in aanvulling op de online lessen die gegeven worden door leerkrachten. Ja, en het is zeer ernstig dat juist kinderen die normaal het zeer moeilijk hebben thuis en op school c.q. uit minderbedeelde gezinnen komen en op hun tandvlees moeten lopen het nu nog moeilijker hebben, nog verder achterlopen en soms ‘between the cracks’ vallen en uit zicht (dreigen te) verdwijnen. Ja, het is ook volstrekt belachelijk dat de beslissing om de basisscholen, kinderdagverblijven en buitenschoolse opvangen dicht te gooien genomen was, niet wegens besmettingsgevaren maar om te zorgen dat ouders (1) minder mobiel waren (verkeersstromen beperken) en (2) niet naar hun werk konden gaan (i.p.v. dat de overheid maatregelen trof tegen werkgevers). Ja, het is meer dan vervelend dat kinderen niet met hun leeftijdsgenoten kunnen spelen en leren en dat dit tot sociale en psychologische problemen kan leiden voor sommige kinderen. Ik heb het idee dat ik hiermee uren door kan gaan maar ik zal stoppen. Hopelijk beseffen de lezers van deze blog dat ik de problemen begrijp en zelfs ervaar, dat ik de situatie beroerd vind en dat ik sommige beslissingen van de overheid soms volstrekt bespottelijk vind.

Waar ik mijn niet politiekcorrecte uitspraak over wil doen heeft betrekking op de vaak overtrokken, moreelpaniekerige uitspraken en stukken in de krant, op het nieuws en in de talkshows over de onherstelbare schade die het sluiten van de scholen en kinderopvangplaatsen met zich mee brengt / heeft gebracht.

Morele paniek: Wat is dat? Wikipedia schrijft: “Morele paniek is een buitenproportionele, vijandige en gemediatiseerde reactie op een situatie of technologie, een persoon of groep, die waarden en normen lijken te bedreigen. Het begrip verklaart maatschappelijke angstreacties die niet in verhouding staan tot de ernst, het risico, de schade of de dreiging.”

Ik moest hieraan denken toen ik laatst een opiniestuk in het NRC las van drie leerkrachten die zich terecht bezorgd afvragen “wat het lockdown-onderwijs betekent voor de toekomst van jongen kinderen.” Ik moest hieraan denken niet omdat de auteurs hiervan geen punt hebben; dat hebben zij wel! En ook niet omdat ik denk dat kinderen geen hinderlijke achterstanden of zelfs gevaren oplopen en dat het verder oplopen van achterstanden geen reëel mogelijkheid is. Ik ben het hiermee eens! Ik moest eraan denken omdat ik overal overtrokken koppen als “Jonge kinderen kunnen niet zonder klas” tegenkom of zoals Aleid Truijens schrijft:

Er is, ook door de PO-Raad, effectief paniek gezaaid: er dreigen enorme, niet in te halen leerachterstanden. Maar ook vóór covid daalden de leerprestaties, was de kansenongelijkheid groot en leerden veel kinderen niet goed lezen en rekenen. Toen was er geen smoes. Ook nu zijn er uitstekende docenten die kinderen online behoorlijk bij de les hebben gehouden. Die doe je door deze paniek weinig recht.

Hup, voor de klas leraar, niet zeuren – https://www.volkskrant.nl/columns-opinie/hup-voor-de-klas-leraar-niet-zeuren~bd2a4ab5/

Ja zeer vervelend. Ja, soms zelfs ernstig. Maar neen, geen reden om overdreven moreelpaniekerig te doen. Het is al erg genoeg; met morele paniek schieten wij niets mee op.

Lees ook: De Edupreneur Profiteert van Paniek

Doe het zelf bijscholing

Deze blog verscheen in ingekorte versie in het januari-/februarinummer van Didactief.

Als ik een lezing aan docenten of bestuurders over Op de Schouders van Reuzen geef, word ik vaak gevraagd hoe de zij wat in het boek staat het beste kan implementeren in de school. Vaak wordt dit gevolgd door een tweede vraag, nl. of ik een serie van lessen (een cursus dus) daarover zou kunnen geven. Mijn antwoord op de tweede vraag is steevast: Ik kan dat wel doen, maar (1) ik twijfel aan de effectiviteit van zo’n aanpak en (2) al zou het werken, het een dure aangelegenheid zou zijn. Mijn antwoord op de eerste is: NMBM[1] de beste aanpak is zelf een jaar lang, om de twee weken, een studiegroep een uurtje bij elkaar te laten komen. Laat één leraar, wisselend per bijeenkomst, één hoofdstuk plus het besproken artikel goed doornemen en een presentatie van ongeveer 10 minuten voorbereiden. Laat de overige groepsleden het hoofdstuk ‘gewoon’ lezen maar misschien ook wat van de toegevoegde lees-/kijkmateriaal ook doornemen. In de bijeenkomsten zou dan de ‘hoofdlezer’ een presentatie geven gevolgd door 10-15 minuten discussie. De overige 30-40 minuten kan/moet besteed worden aan het praten over hoe het gedachtegoed in de school, sectie, de onderbouw… toegepast zou kunnen/moeten worden. Aan het einde van dat jaar zijn alle hoofdstukken besproken en ligt er – als men aantekeningen maakt – ook een invoeringsplan klaar. En natuurlijk ben ik bereid om de kick-off te verzorgen met een bijeenkomst over het belang van bewijs geïnformeerd onderwijs.

Deze maand las ik een artikel in Review of Educational Research over ‘Teacher Study Groups’ (Firestone, Cruz, & Rodl, 2020). De auteurs voerden een integratieve literatuursynthese uit over zulke studiegroepen. Zij bespreken eerst drie vaak gebruikte aanpakken voor de professionele ontwikkeling van leraren (teacher professional development). In Professioneel Leergemeenschappen komen docenten al dan niet regelmatig bij elkaar om, per bijeenkomst, een voor hen interessante en vaak door hen gekozen onderwerp te behandelen. Deelnemers zoeken zelf informatie daarover uit en bespreken het met elkaar. In de tweede, de Japanse Studiegroep, nemen docenten deel aan ‘lesstudiecycli’ bestaande uit het plannen van een les, observeren van een groepslid tijdens het lesgeven, verzamelen van gegevens tijdens die observatie en gezamenlijk analyseren van die gegevens. Beide aanpakken zijn, volgens de auteurs, voor verschillende redenen niet echt effectief.

Professionele LeerGemeenschappen (PLGs) zijn over het algemeen docentgestuurd in termen van focus (dwz groepsleden selecteren inhoud voor discussie per bijeenkomst). These PLGs, functioneren zelf als bron van kennis waaruit leden putten om vragen te beantwoorden over het verbeteren van de praktijk. Om deze reden hebben sommige onderzoekers PLGs bekritiseerd vanwege het gebrek aan verbinding met empirisch onderbouwde praktijken en voor het bestendigen van misverstanden wanneer de collectieve groep geen echte kennis heeft van focus-onderwerpen. De  Japanse Studiegroep is ook gebaseerd op voortdurende, praktijkgerichte samenwerking en wordt gekenmerkt door docenten die iteratief deelnemen aan lesstudiecycli. Het probleem hier is dat de onderwerpen vaak losstaande problemen zijn en ook dat leraren die hieraan deelnemen zich vervreemd voelen van zowel het onderwerp (dat is niet mijn probleem) als van hun mededocenten. Ook is het zo dat de Japanse Studiegroep erg tijdrovend is en vereist dat leraren meer tijd investeren dan ze eigenlijk kunnen missen.

De derde is de Leraar Studiegroep (LSG; Teacher Study Group) die bestaat uit een groep collega’s die regelmatig bijeenkomen en zich richten op de vraag hoe hun instructie het leren beïnvloedt. Zo’n LSG heeft een vooraf geplande reikwijdte (scope), volgorde en inhoud en zijn gebaseerd op empirisch onderzoek. Terwijl de andere twee zich bezig houden met een min of meer vloeiende reeks onderwerpen die de leden selecteren, een LSG concentreert zich op een vooraf gekozen onderwerp (e.g., effectieve leer- en studiestrategieën of de rol van motivatie in het leren) voor een bepaalde tijd (e.g., een semester). Andere voorbeelden zijn: voorbereidende geletterdheid, taaldidactiek, kinderen met Nederlands als tweede taal, reken-/wiskundeonderwijs of – hier – bewijs geïnformeerd lesgeven. Bovendien biedt een LSG nieuwe inhouden aan om de collectieve kennis van het team te vergroten aan door gebruik te maken van een of andere vorm van deskundige input (bijv. uitnodigen van deskundigen of een boek zoals Op de Schouders van Reuzen).

De effectiviteit van deze aanpak ligt volgens Firestone c.s. aan Desimone’s (2009, 2015) 5‑factor conceptueel raamwerk voor effectieve professionele ontwikkeling. De componenten zijn: (1) inhoudelijke focus (activiteiten zijn gericht op specifieke inhouden en hun effecten op leren), 2) actief leren (leren door uitgevoerde voorbereidingen, het presenteren aan elkaar, het bediscussiëren van de inhoud en het geven/ontvangen van feedback), (3) samenhang (alles is afgestemd op kennis en attitudes t.a.v. onderwijspraktijk), (4) duur (activiteiten omvatten ten minste 20 uur contacttijd;) en 5) collectieve participatie (groep is samengesteld uit leerkrachten van hetzelfde vak, hetzelfde niveau of dezelfde school om een interactieve, duurzame leergemeenschap op te bouwen).

En wat is volgens hen en hun onderzoek? Deze vijf factoren beïnvloeden zowel het leren (van docent en leerling) en het doceren via het volgende pad: (a) leraren ervaren effectieve professionele ontwikkeling; (b) deze ontwikkeling vergroot hun kennis en vaardigheden en/of beïnvloedt hun attitudes en overtuigingen over het onderwerp; (c) leraren gebruiken deze nieuwe kennis, vaardigheden, attitudes om hun instructie, pedagogisch didactische benadering of beide te verbeteren; en ten slotte, (d) deze instructieverbeteringen resulteren in meer leren van studenten.

Wat meer wil je?

Referenties

Desimone, L. M. (2009). Improving impact studies of teachers’ professional development: Toward better conceptualizations and measures. Educational Researcher, 38(3), 181–199. https://doi.org/10.3102/0013189×08331140

Desimone, L. M., & Garet, M. S. (2015). Best practices in teachers’ professional development in the United States. Psychology, Society, & Education, 7(3), 252–163. https://doi.org/10.25115/psye.v7i3.515

Firestone, A. R., Cruz, R. A., & Rodl, J. E. (2020). Teacher study groups: An integrative literature synthesis. Review of Educational Research, 90(5), 675–709. https://doi.org/10.3102/0034654320938128


[1] Naar Mijn Bescheiden Mening (vgl. IMHO: In My Humble Opinion)

Bringing More of a Classroom Feel to Distance Learning

Apparently wonders never cease. The website Edutopia from George Lucas is well-known for farfetched, absurd, and downright wrong and harmful articles about teaching and education, but today I found something really useful there. Maybe it’s a fluke or maybe it’s the exception justifying thSchermafbeelding 2021-01-15 091749e rule, but whatever it is, it’s a nice and easy hack to help teachers teach at a distance.

Through technology, teachers can share the sights and sounds of the classroom to help remote students feel more connected.

Bron: Bringing More of a Classroom Feel to Distance Learning

Explicit teaching vs. constructivism: The misadventures of Bean Dad

Reblogged from the Thomas B. Fordham Institute.

Some poor fool, thinking either that he was being funny OR that he was being really profound posted how he used a ‘problem’ that his daughter had as a ‘teaching moment’. What he actually did was (1) open himself up for enormous ridicule – his name is now officially Bean Dad – and trolling on Twitter and, more importantly (2) showed why discovery learning is not the way to teach (that is if you can call having kids take large amounts of time to discover things that can be taught in a few minutes and then applied and practised in an effective, efficient, and enjoyable way thereafter.

Robert Pondiscio – senior fellow and vice president for external affairs at the Thomas B. Fordham Institute – wrote a very nice piece about this example of foolishness entitled: Explicit teaching vs. constructivism: The misadventures of Bean Dad. He begins:

Nearly every day, social media plucks some poor, anonymous face in the crowd from obscurity and makes him famous. If you’re making New Year’s Resolutions this year, one should be never to be that guy. Over the weekend the unfortunate soul was musician and podcaster John Roderick, doomed to be known henceforth as “Bean Dad,” the trending topic sobriquet earned when he declined to make lunch for his hungry nine-year-old daughter, insisting instead that she make herself some baked beans.

Bron: Explicit teaching vs. constructivism: The misadventures of Bean Dad

Ed tech companies promise results, but their claims are often based on shoddy research

In the Netherlands, we have a saying which was once a TV commercial for a toilet bowl cleaner. It goes like this: We from WC-duck recommend WC-duck. WC-eend (WC-duck) is a toilet bowl cleaner where the neck of the plastic bottle is shaped like a duck’s neck to easily spray the cleaner under the rim. Here is the Wikipedia entry – including a picture of the product – which you can go yo and translate into English by right-clicking anywhere in the entry and choosing translation.

A Hechinger Report review found dozens of education software companies promoting their products with little or shoddy evidence to support their claims.

Source: Ed tech companies promise results, but their claims are often based on shoddy research

You might also want to read the blog that Mirjam Neelen and I wrote about edupreneurs.

Neon Elephant Award 2020 » Work-Learning Research

Dr. Will Thalheimer, President of Work-Learning Research, Inc., announces the winner of the 2020 Neon Elephant Award, given to Mirjam Neelen and Paul Kirschner for writing the book, Evidence-Informed Learning Design: Use Evidence to Create Training Which Improves Performance—and for their many years publishing their blog 3-Star Learning Experiences.

The Neon Elephant Award is awarded to a person, team, or organization exemplifying enlightenment, integrity, and innovation in the field of workplace learning and performance. Announced in December—during the time of year when the northern hemisphere turns away from darkness toward the light and hope of warmer days to come—the Neon Elephant Award honors those who have truly changed the way we think about the practice of learning and performance improvement. Award winners are selected for demonstrated success in pushing the field forward in significant paradigm-altering ways while maintaining the highest standards of ethics and professionalism. 

Bron: Neon Elephant Award 2020 » Work-Learning Research

Generatief Leren: Wat Werkt en Voor Wie?

Hier een uitgebreide versie van mijn column en blog in het decembernummer van Didactief.

Logan Fiorella en Richard Mayer schreven een artikel (2016) over generatieve leerstrategieën. Een generatieve leerstrategie vraagt leerlingen actief de leerstof te reorganiseren en integreren met hun voorkennis. Het gaat om activiteiten die leerlingen ertoe aanzetten iets zinvols te produceren dat verder gaat dan de informatie die door een leraar of het leermateriaal worden verstrekt[1]. Daarbij moeten leerlingen hun eigen voorkennis activeren en deze koppelen aan de nieuwe informatie. Uitgangspunt van generatief leren is dat hierdoor de integratie van de nieuwe informatie in bestaande kennisstructuren van de leerling (d.w.z. het assimileren van nieuw leerstof in haar/zijn cognitieve schema’s) bevordert. Doen zij dit, dan wordt het makkelijker het geleerde toe te passen in nieuwe situaties. Fiorella en Mayer bespreken acht leerstrategieën die generatief leren kan bevorderen, te weten: samenvatten, (concept)mappen, tekenen, verbeelden, zelftesten, zelf verklaren (uitleggen aan jezelf), aan elkaar doceren (peer teaching) en uitbeelden. Maar de vraag is of deze leerstrategieën werken en zo ja, bij wie?

Garvin Brod (2020) probeert deze vraag te beantwoorden in een net gepubliceerd review artikel. Hij keek naar wat er bekend was over de effecten van de verschillende strategieën bij leerlingen in de schoolgaande leeftijd op vijf van de acht door Fiorella en Mayer behandelde generatieve strategieën – concept(mappen), zelf verklaren/uitleggen, voorspellen, zelftesten/oefentoetsen en tekenen – en voegde ook één er aan toe: vragen stellen. Hij keek niet naar samenvatten, bijvoorbeeld, omdat terwijl hij samenvatten wel actief vindt is het niet generatief: het inkorten en parafraseren voegt niets nieuws toevoegt wat er geleerd moet worden. In zijn review kijkt Brod vooral naar de effecten bij verschillende leeftijdscategorieën, te weten: leerlingen in groepen 3 t/m 6 van het bo, leerlingen in groepen 7 en 8 en leerlingen in het vo. Van elke van de zes generatieve strategieën keek hij naar (1) hoe de strategie zou moeten werken, (2) of en hoe de strategie in verschillende leeftijdsgroepen werkt, en (3) of er ontwikkelingsverschillen zijn in hoe die werken (d.w.z. verschillen in werking/effect zijn over de leeftijdsgroepen).

(Concept)Mappen: Bij mappen vraag je de leerling om eerst de verschillende concepten in de leerstof te vinden/bepalen en daarna relaties aan te brengen tussen die concepten.

Concept maps depict the hierarchy of and relations among concepts…[and] is based on Ausubel’s (1960) assimilation theory of cognitive learning…According to Ausubel, meaningful learning can be achieved by anchoring new ideas or concepts with previously acquired knowledge.[2]

Deze strategie lijkt te werken bij kinderen vanaf groep 7 maar niet bij jongere leerlingen. Voor alle kinderen geldt dat zij die strategie goed hebben geleerd om kunnen toepassen wil het werken. Nogal wiedes, zowel hier als voor alle andere strategieën.

Zelf verklaren/uitleggen: Hier vraag je leerlingen om uitleg te genereren tijdens het leren waardoor relevante voorkennis geactiveerd en de integratie en het organiseren van nieuwe informatie makkelijker wordt. Zelf verklaren stimuleert ook het verwerken van de nieuwe informatie, zoals de overeenkomsten en verschillen.

…asking students to generate explanations during learning activates relevant prior knowledge and facilitates integration and organization of new information. This strategy further encourages elaboration of the new information, such as processing similarities and differences among elements of the to-be-learned content. Furthermore, asking students to provide explanations is supposed to prompt them to generate inferences that go beyond the given information and to revise their mental models.

Deze strategie werkt het beste bij middelbare scholieren terwijl de werking bij jongere leerlingen gemengd is. Omdat het uitleggen enige redeneervaardigheden vereist, benadeelt dit jongere leerlingen die niet in staat zijn om gevolgtrekkingen te genereren op basis van diepe structurele gelijkenis. Dit bemoeilijkt hun vermogen om verklaringen te genereren op basis van onderliggende eigenschappen van te leren materiaal.

Voorspellen: Hier vraagt de leraar de leerlingen om een voorspelling over iets te bedenken voordat zij/hij hen de te leren informatie verstrekt.

Generating a prediction requires accessing prior knowledge and connecting it to the new information being learned. Furthermore, generating a prediction may stimulate curiosity for the correct answer and if the correct answer is different from the prediction, learners experience surprise.

Voorspellen vereist voorkennis die daarna verbonden moet worden met nieuwe, te leren informatie. Bovendien kan voorspellen de nieuwsgierigheid naar het juiste antwoord stimuleren en als het juiste antwoord afwijkt van de voorspelling, tot een verrassing leiden. Deze strategie lijkt te werken bij alle leeftijden, mits de voorkennis aanwezig is.

Vragen stellen: Het stellen van een goede vraag eist het hebben van relevante voorkennis waarover de leerling moet uitweiden. Hierdoor ontdekt de leerling leemtes in hun kennis.

Asking a good question requires accessing and elaborating relevant prior knowledge, and…help learners identify gaps in their knowledge…It has been suggested that asking learners to generate questions on the taught content also guides their attention to the main ideas and helps them and the instructor monitor their current state of understanding…By teaching students to generate questions, it is argued, one is also teaching them a self-regulatory cognitive strategy that helps them to learn by themselves.

Deze vaak gebruikte strategie heeft gemengde resultaten bij de oudere leerlingen en (v.a. groep 7) en ongunstige werking op de jongsten. Hier geldt sterk dat leerlingen eerst moeten leren hoe zij goede vragen kunnen genereren c.q. flink ondersteund moeten worden en moeten daarvoor ruim de tijd krijgen om het te leren, oefenen en uitvoeren.

Zelftesten/oefentoetsen: Naar ik mag aannemen weet iedereen van mijn columns en blogs wat deze strategie inhoudt. Zoals John Dunlosky en zijn collega’s lieten zien, werkt deze strategie bij alle leeftijdsgroepen; punt uit!

Tekenen: Hier vraag je leerlingen iets te tekenen die lijkt op of overeenkomt met een bestudeerd concept. Om een illustratie te tekenen, moeten zij verbale informatie vertalen in een afbeelding die de ruimtelijke relaties weergeeft tussen de elementen die in de tekst worden genoemd.

To draw an illustration, learners have to translate the verbal information into a picture that represents spatial relationships among the elements mentioned in the text…[and] engage in three cognitive processes: selecting the relevant information from the text, organizing the selected information to build up an internal verbal representation, and constructing an internal nonverbal representation that corresponds to the verbal one. In addition, the task involves analogical reasoning in that a good drawing has to be structurally similar to the text, which means that learners have to constantly compare the correspondence between the text and their drawing.

Tekenen lijkt goed te werken bij de oudste leerlingen (vo) maar ongunstig uit te pakken van bo-leerlingen omdat het maken van een tekening die overeenkomen met een bestudeerd concept goede analoge redeneer- en controlevaardigheden vereist en dat is een brug te ver voor jongere leerlingen.

Hier geldt dus, al lijkt een strategie goed bezint er gij begint!

Wil je meer leren over hoe je generatief leren kan implementeren, raad ik dit boek van Mark en Zoe Enser aan “Fiorella & Mayer’s Generative Learning in Action (In Action series)”: https://www.amazon.co.uk/Fiorella-Mayers-Generative-Learning-Action/dp/1913622207/

Ausubel, D. P. (1960). The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material. Journal of Educational Psychology, 51(5), 267–272. https://doi.org/10.1037/h0046669.

Brod, G. (2020). Generative learning: Which strategies for what age? Educational Psychology Review. https://doi.org/10.1007/s10648-020-09571-9

Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58. https://doi.org/10.1177/1529100612453266

Fiorella, L., & Mayer, R. E. (2016). Eight ways to promote generative learning. Educational Psychology Review, 28, 717–741. https://doi.org/10.1007/s10648-015-9348-9


[1] Generatief leren onderscheidt zich van andere populaire leerstrategieën die ook activiteiten van de leerlingen vereisen, maar waarvoor geen aanvullende inhoud nodig is (bijv. markeren/highlighting en parafraseren).

[2] De citaten komen uit het artikel van Brod dat hier beschikbaar is: https://link.springer.com/article/10.1007/s10648-020-09571-9

Pupils can learn more effectively through stories than activities

You often hear that active ‘doing’ (pupil-centred) is better than ‘telling’ (teacher-centred) and that this is even more important and more ‘true’ when it comes to younger children. Unfortunately, this new study at the University of Bath shows that storytelling — the oldest form of teaching — is the most effective way of teaching primary school children about evolution. A randomised controlled trial found that children learn about evolution more effectively when engaged through stories read by the teacher (i.e., instruction), than through doing tasks to demonstrate the same concept.

The scientists investigated several different methods of teaching evolution in primary schools, to test whether a pupil-centred approach (where pupils took part in an activity) or a teacher-centred approach (where pupils were read a story by the teacher), led to a greater improvement in understanding of the topic.

Abstract of the article in Nature’s Science of Learning journal:

Current educational discourse holds that effective pedagogy requires engagement through active student participation with subject matter relating to them. The lack of testing of lessons in series is recognized as a potential weakness in the evidence base, not least because standard parallel designs cannot capture serial interaction effects (cf. drug interactions). However, logistic issues make large-scale replicated in situ assessment of serial designs challenging. The recent introduction of evolution into the UK primary school curriculum presents a rare opportunity to overcome this. We implemented a randomised control 2 × 2 design with four inexpensive schemes of work, comparable to drug interaction trials. This involved an initial test phase (N = 1152) with replication (N = 1505), delivered by teachers, after training, in their classrooms with quantitative before-after-retention testing. Utilising the “genetics-first” approach, the schemes comprised four lessons taught in the same order. Lessons 1 (variation) and 3 (deep-time) were invariant. Lesson 2 (selection) was either student-centred or teacher-centred, with subject organism constant, while lesson 4 (homology) was either human-centred or not, with learning mode constant. All four schemes were effective in replicate, even for lower ability students. Unexpectedly, the teacher-focused/non-human centred scheme was the most successful in both test and replicate, in part owing to a replicable interaction effect but also because it enabled engagement. These results highlight the importance of testing lessons in sequence and indicate that there are many routes to effective engagement with no “one-size fits all” solution in education.

 

Bron: Pupils can learn more effectively through stories than activities