10 Dodelijke Onderwijszonden

Het zijn rare tijden waar alles op z’n kop staat. Wij moeten zorgen dat het onderwijs dat wij op dit moment – vaak op afstand – aan het verzorgen zijn zo effectief en efficiënt mogelijk plaatsvindt. Wat wij vooral niet moeten doen is zondigen aan hypes en onbewezen aannames. Hier beschrijf ik kort tien dodelijke onderwijszonden die vaak in eerdere blogs uitvoerig aan de orde zijn gekomen. Iedereen weet natuurlijk dat toegeven aan zonde zeer verleidelijk is. Maar let wel: Als je daar in dit geval voor kiest, dan implementeer je ‘evidence-uninformed’ onderwijs. Erger nog, je lacht het bewijs recht in het gezicht uit. Hopelijk ben het nog niet te laat.

1 De leerpiramide

De leerpyramide pretendeert de effectiviteit van verschillende vormen van instructie weer te geven. Volgens de pyramide onthouden studenten slechts 5% van wat een leraar zegt, 10% van wat ze zelf lezen, 20% als ze een audio-visuele presentatie voorgeschoteld krijgen, enzovoort. De exacte percentages variëren per pyramide, maar daar gaat het hier niet om. Waar het om gaat, is dat de hele pyramide, met percentages en al, onzin is.

Waarom? Ten eerste is er geen enkele basis voor dergelijke percentages. Zelfs het instituut dat altijd geciteerd wordt als het om de zogenaamde ‘leerpiramide’ gaat (National Training Laboratories) zegt dat ze geen data hebben die de percentages ondersteunen.

Verder is de pyramide simpelweg een verbastering van Edgar Dales ‘cone of experience’ (1954), waarin hij middels een continuum aangaf hoe media verschillen van abstract (taal, letters) naar concreet (directe ervaring).

Tenslotte, zelfs als de percentages zouden kloppen, dan zouden ze nog steeds onbruikbaar zijn. Ten eerste bestaat geen enkele les uit slechts één soort leeractiviteit en zoals de percentages zijn opgebouwd zou de student, als je van elke soort één activiteit in je les zou opnemen, meer dan 100% kunnen onthouden!

2 Leerstijlen

Alle mensen zijn verschillend en net zoals ze verschillen in hun voorkeur voor bepaald voedsel, hebben ze ook voorkeuren voor bepaalde manieren van leren. Hoewel het misschien logisch klinkt dat sommige mensen beter leren op een ‘visuele’ manier (via plaatjes, diagrammen, of grafieken), anderen via ‘auditieve’ middelen (door ze een hoorcollege te geven of aan een discussie te laten deelnemen), weer anderen via lezen of schrijven, of via ‘kinaesthetische’ manieren van leren (dingen ‘fysiek’ doen), er is geen enkel bewijs dat dergelijke voorkeuren leiden tot beter leren.

Als je gelooft in leerstijlen (dus dat een voorkeur ook daadwerkelijk leidt tot beter leren), dan heeft dat dus ook consequenties voor hoe de leraar les geeft. Immers, die zou dan haar/zijn instructies moeten aanpassen aan de leerstijl van de student. Hierbij loop je tegen ten minste vier problemen aan. Ten eerste, in de meeste studies over leerstijlen worden die bepaald op basis van wat mensen zeggen wat hun voorkeur is. Het gaat dan dus om een perceptie van eigen leervoorkeuren (wat op zich behoorlijk onbetrouwbaar is gebleken) en niet om leerstijlen.

Ten tweede, er is een groot verschil tussen wat je voorkeur heeft en wat leidt tot beter leren. Het gros van ons heeft een voorkeur voor het eten van vette, zoute, of juist zoete dingen. Hopelijk zijn we het er over eens dat deze voorkeuren niet synoniem zijn voor een gezond dieet. Ten derde, de meeste zogenaamde leerstijlen zijn gebaseerd op verschillende types; mensen worden geclassificeerd in verschillende groepen. Echter, er is geen enkel bewijs voor het bestaan van deze specifieke groepen. Het grootse probleem met al deze aannames omtrent leerstijlen is dat, als we dergelijke etiketten op mensen plakken en ze dus ook dingen aanleren volgens deze etiketten, dan creëren we situaties waarin we mensen verhinderen te leren door hen mogelijkheden te ontnemen, in plaats van ze te ondersteunen.

3 Kinderen zijn ‘Digital Natives’

Wist je dat er een nieuw type lerende bestaat met specifieke competenties als het gaat om hoe hun hersenen werken en hoe ze leren? Het is de digital native. Marc Prensky introduceerde de term in 2001 om een generatie aan te duiden die volgens hem exceptionele en unieke denk- en leerkarakteristieken heeft die hen onderscheiden van alle voorgaande generaties. Hij concludeerde dat we nieuwe vormen van educatie en leren moeten ontwerpen en introduceren die rekening houden met hun bijzondere gaven. Jammer genoeg baseerde hij deze aanname op persoonlijke waarnemeningen niet op basis van onderzoek. Helaas horen we nog steeds uitspraken die zijn gebaseerd op die wilde observaties van Prensky, zoals “We hebben geen kennis meer nodig, want we kunnen alles opzoeken op Internet’ of “Wat hebben we aan onderwijs zolang we Google hebben?”

Het is echt onzin! Er is echt geen enkel bewijs dat jonge mensen vandaag de dag bijzondere digitale vaardigheden hebben die hen in staat zouden stellen om op een andere manier te leren (behalve misschien ‘met snelle duimen typen’). Als iets al gepresenteerd wordt als ‘bewijs’, dan is het puur op basis van ‘eigen ervaringen’ of anekdotisch.

4 Kinderen kunnen multitasken

Eén van de competenties die wordt toegeschreven aan de niet bestaande ‘digital natives’ is multitasking. Het probleem is echter dat we maar één brein hebben en dat kan niet meer dan één (niet geautomatiseerde) informatieverwerkingstaak tegelijk uitvoeren. Wat we doen als we pretenderen te multitasken is van de ene naar de andere taak schakelen (switchen). Maar als we dat doen, verliezen we tijd en maken we fouten. Als we switchen tussen taken, nemen we (onbewust) de beslissing om onze aandacht van de ene naar de andere taak te verplaatsen. Ons brein activeert dan een regel die het proces van de ene taak beëindigt om de verwerking van de andere taak met zijn begeleidende scheme in te schakelen. Switchen tussen taken kost tijd en het verplaatsen van aandacht van de ene naar de andere taak eist ruimte binnen ons werkgeheugen op. De twee taken zitten elkaar dus in de weg. Kortom, we kunnen simpelweg niet multitasken. Als we twee of meer dingen tegelijk proberen te doen die denken en aandacht vereisen, dan leveren we in op kwaliteit en efficiëntie; het kost meer tijd dan dat we beide taken achter elkaar hadden uitgevoerd (bijvoorbeeld ‘seriële monotasking’).

5 Nu we Google hebben, is kennis overbodig

Het is populair om te zeggen dat alle ‘kennis’ die we nodig hebben gegoogled kan worden en dus hebben we lang niet meer zoveel kennis nodig als vroeger: We kunnen het tenslotte opzoeken. Maar wacht eens even! Ten eerste is er helemaal geen sprake van ‘kennis’ op het internet. Er is slechts sprake van informatie en dan ook nog eens een groot deel daarvan is ‘non’ informatie of klinkklare onzin gepubliceerd door twijfelachtige bronnen. Zonder een solide kennisbasis kunnen we maar weinig met de informatie die we op internet vinden.

Ten tweede, wat we zien en begrijpen wordt bepaald door wat we al weten en niet andersom. Voorkennis en ervaring bepalen hoe we de wereld om ons heen zien, begrijpen en interpreteren. Ze bepalen ook hoe goed we informatie die beschikbaar is op internet kunnen opzoeken, vinden, selecteren en verwerken (of evalueren). Helaas hebben studenten in het beste geval slechts minimale voorkennis van een bepaald onderwerp (als ze die kennis wel hadden, waren ze wel experts geweest en geen studenten).

Een andere mythe gerelateerd aan de “we hebben geen kennis nodig, want we hebben Google”, is dat kennis snel over datum raakt (“kennis heeft de houdbaarheid van verse vis”; een uitspraak van Roel in’t Veld). Ook dit is onzin. De overgrote meerderheid van wat we leren houdt staande. Ja, er is een grote toename aan informatie. Maar zoals gezegd, zonder kennis kunnen we daar weinig mee.

6 Je leert om problemen op te lossen door problemen op te lossen

De vooronderstelling bij probleem-gebaseerd leren is dat de beste manier om te leren problemen op te lossen is door problemen op te lossen. Fout! Om problemen op te kunnen lossen heb je eerst kennis en vaardigheden in het kennisdomein van het probleem nodig. Je kan bijvoorbeeld geen schaakprobleem oplossen zonder dat je kunt schaken en je kunt ook geen wiskundeprobleem oplossen zonder kennis te hebben van wiskunde. Met andere woorden, vaardigheden zijn domeinspecifiek. Je hebt daarbij een reeks van mogelijke oplossingsstrategieën nodig en kennis omtrent wanneer je het best welke strategie kunt gebruiken. Dit heet procedurele kennis (weten wat de stappen zijn) en is vergelijkbaar met ‘computational thinking’, ofwe het analyseren en ontleden van een probleem in kleinere stappen zodat je het kunt oplossen. Maar een vaardigheid is het kunnen uitvoeren van een procedure met succes en dat vereist kennis in het domein.

Tot slot, zonder domeinspecifieke and procedurele kennis, wordt het oplossen van een probleem niets meer dan ‘trial and error’. Dit is noch effectief, noch efficiënt, vooral omdat je dan regelmatig tegen een muur aanloopt, omdat je het verkeerd doet. En dat kan natuurlijk tot behoorlijk veel frustratie leiden.

7 Ontdekkend leren is de beste manier van leren

Ontdekkend leren houdt geen rekening met de beperkingen van ons werkgeheugen. Om te leren middels ontdekken, moeten we zoeken naar connecties tussen dingen en principes die toepasbaar zijn binnen het domein waar het om gaat. Beginners hebben echter een gebrek aan domeinkennis en hebben daarom geen systematische benadering om de benodigde kennis te ‘vinden’ in hun brein. Het gevolg is dat hun werkgeheugen zwaarder belast wordt. De lerende wordt overweldigd met een explosie van mogelijke combinaties, zonder daarbij toegang te hebben tot de benodigde kennis om die overdaad aan opties onder controle te houden. Erger nog, de belasting van het werkgehugen resulteert niet in meer kennis binnen het langetermijngeheugen, omdat het werkgeheugen werd gebruikt om te ontdekken en niet om te leren.

Hierbij komt ook nog eens dat deze ontdekkende benadering van leren het kind als een soort miniwetenschapper ziet. Maar kinderen hebben niet alleen veel minder kennis dan een wetenschapper, ze zien en interpreteren de wereld ook volledig anders, dat wil zeggen naïever. Daarbij denken ze ook anders, namelijk concreet en niet abstract. Dit alles maakt dat ze de wereld volledig anders beleven dan volwassenen. Deze methode/epistemologie van de wetenschapper is daarom niet een goeie onderwijskundige aanpak voor een lerende beginner!

8 Motivatie leidt tot leren

Er wordt vaak beweerd dat studenten leersituaties saai en onaantrekkelijk vinden en dat ze daarom niet goed leren. Mensen gebruiken in hun argumentatie vaak concepten als motivatie en betrokkenheid als sleutels tot beter onderwijs en als ‘proxies’ voor leren. Alsof, als je maar enthousiast genoeg of betrokken genoeg bent hetzelfde is als iets leren. Het idee is dat, hoe meer we kinderen motiveren, hoe beter ze zullen leren. Dit is helaas niet het geval. Begrijp ons niet verkeerd. Natuurlijk is motivatie een goed ding. Gemotiveerde leerlingen en studenten zullen zeker sneller met iets beginnen dan diegenen die niet gemotiveerd zijn, maar dat betekent nog niet dat er een garantie is dat ze dan ook sneller, beter of meer leren. Het is zelfs zo, dat als je gemotiveerd aan iets begint, maar dan worstelt of faalt, die motivatie heel snel wegebt. Vervolgens zijn we dan slechter af dan als je met een beperkte motivatie aan iets begint.

Onderzoek laat zien dat er noch een causaal verband (als in: motivatie leidt tot beter leren en presteren) noch een wederkerige relatie (als in: motivatie leidt tot leren en leren leidt tot motivatie) is tussen motivatie en leren. Het is leren dat leidt tot motivatie. Als we succes ervaren, hoe klein ook, dan wordt onze motivatie om door te zetten gevoed.

9 Niet bestaande ‘grit’

Het is gek. Aan de ene kant horen we dat leren saai en moeilijk is en gezellig en motiverend moet zijn en aan de andere kant heeft iedereen het over ‘grit’. Dan hebben we het ineens over hoe belangrijk het is dat we onze mouwen opstropen en onze schouders ergens onder zetten, ook als wij niet meer gemotiveerd zijn en het moeilijk gaat. Volgens de ‘uitvinder’ van de term, Angela Lee Duckworth, is grit een combinatie van doorzetten, toewijding, doeltreffendheid en veerkacht. Echter, onderzoekers hebben laten zien dat grit niets meer of minder is dan ouwe wijn in nieuwe vaten. Het komt er op neer dat het simpelweg om doorzettingsvermogen gaat. Ze hebben ook zwakke correlaties aangetoond tussen leerprestaties, grit en onthouden, terwijl er sprake is van sterke correlaties tussen leren en IQ, studiegewoontes en vaardigheden. Zelfs doorzettingsvermogen op zich – zonder alle extraatjes van Duckworth – was sterker gecorreleerd met leren dan grit!

10 Scholen doden creativiteit

De man die beweerde dat scholen creativiteit doden – Sir Ken Robinson – presenteerde een ‘stropop’ van de school als een plek waar leraren niets anders doen dan preken vanaf hun kansel en waar leerlingen / studenten niets anders doen dan gehoorzaam en onderdanig luisteren en hun huiswerk doen. We zouden willen zeggen: Sir Ken, u moest zich schamen.  

Vreemd is ook dat Sir Ken creativiteit definieert als het proces van het hebben of verzinnen van originele en waardevolle ideeën en dat deze gewoonlijk resulteren uit de interactie tussen verschillende disciplines, omdat die vanuit verschillende perspectieven naar een probleem kijken. Met andere woorden: creativiteit vloeit voort uit specifieke domeinkennis! Zonder de kennis en vaardigheden die we op school verwerven is het onmogelijk – behalve natuurlijk als het om die ene toevallige gelukstreffer gaat – om ook maar met iets waardevols op de proppen te komen. Het is simpelweg niet mogelijk om ‘outside-of-the-box’ te denken als je niet weet wat er überhaupt in die box zit.

Advertentie

The Ten Deadly Sins of Education

In the final chapter of our book How Learning Happens: Seminal Works in Educational Psychology and What They Mean in Practice, Carl Hendrick and I briefly describe ten deadly sins of education. Giving in to sins is often tempting, but if you do you’ll be implementing evidence-UNinformed education and flying in the face of evidence. What follows is a very abridged version of that chapter.

1 The Learning Pyramid

The learning pyramid supposedly reflects the effectiveness of different forms of teaching. According to the pyramid, pupils only remember 5% of what the teacher says, 10% of what they read, 20% of an audio-visual presentation, etc. The percentages vary in different pyramids, but that’s not important. What is important is that it’s nonsense.

Why? First, there’s no basis for such percentages. Even the institution that everyone quotes (National Training Laboratories) says they don’t have data to support them. Furthermore, the pyramid is simply a corruption of Edgar Dale’s cone of experience (1954), in which he indicated how media differ along a continuum from abstract (language, letters) to concrete (direct experience). Finally, even if the percentages were correct, you can’t do anything with it. No lesson is purely one or the other and just adding these percentages up teaches us that you could learn more than 100%!

2 Learning Styles

People are all different and just as they prefer different foods, they also prefer different ways of learning. While it sounds and even feels logical that some children are visual learners (give them pictures, diagrams, charts), others auditory (give them a lecture or discussion), readers/writers (let them read and write), or kinaesthetic (give them physical experiences), there’s no evidence whatsoever for this. Looking this way at how children learn, and therefore how teachers should teach, has at least four problems. First, in most studies learning styles are determined based on what people say they prefer. It’s therefore about learning preferences and not learning styles. Second, there’s a big difference between what you prefer and what leads to better learning. Most of us prefer eating fatty and/or salty and/or sugary things. I think that we can all agree that succumbing to these preferences doesn’t constitute a healthy diet. Third, most so-called learning styles are based on specific types: people are classified into different groups. However, there’s no evidence for the existence of these distinct groups. But possibly the most important problem is that if we put learners in different boxes and teach accordingly (i.e., pigeonhole them), we create situations that instead of promoting learning, often hinder it.

3 Children are Digital Natives

There’s a new type of learner with specific competencies that enable them to use ICT effectively and efficiently; the digital native. Marc Prensky introduced this term in 2001 to denote a generation that has exceptional and unique thinking and learning characteristics that distinguish it from all previous generations. He concluded that we must design and introduce new forms of education that focus on their special gifts. Unfortunately, he based all of this on personal observations and not on research. Based on these claims we hear things like “Let’s Googlify education” and/or “Knowledge acquisition isn’t necessary”.

Don’t! There’s no evidence that young people today have any special skills (other than very fast-moving thumbs) that would allow them to learn differently. Any ‘evidence’ is purely experiential and/or anecdotal.

4 Children Can Multitask

One of the competencies attributed to non-existent digital natives is multitasking. The problem is that we only have one brain and it can’t carry out more than one information processing (not automated) activity at a time. What we actually do is switch between tasks (i.e., task switching). But when we switch, we lose time and make mistakes. If we switch tasks, we (unconsciously) make a ‘decision’ to shift our attention from one task to another. Our brain then activates a rule to terminate processing of one task whereby we exit the cognitive schema we were using, and initiate another rule to enable processing of the other task with its concomitant schema. Switching between tasks takes time and distributing attention between these two tasks requires space in our working memory. The two tasks therefore interfere with each other. In short, we simply can’t multitask. If we try to do two or more things requiring thought and attention at the same time, we do things worse and take more time in total than if we had done them one after the other (i.e., serial monotasking).

Afbeeldingsresultaat voor digital native kirschner

5 With Google, Knowledge is No Longer Important

We hear that just about all the “knowledge” we need can be Googled and, thus, we no longer need to know as much as we used to; we can look it up. But there wait! First, there’s no knowledge on the Internet; only information, of which a great deal is non-information or outright nonsense from questionable sources. Without a solid knowledge base we can do little with what we find on the Internet. Second, what we see and understand is determined by what we already know and not the other way around. Prior knowledge and experiences determine how we see, understand, and interpret the world around us. They also determine how well we can look up, find, select, and process (or evaluate) information available on the Internet. Unfortunately, in the best case, students only have minimal prior knowledge of a subject (they’re students; if they already had the knowledge, they’d be experts).

Related to this is the myth that knowledge has a limited expiration date (as perishable as fresh fish). This is nonsense too. The vast majority of what we have learned is still correct. There is a huge increase in information. But as said, without knowledge we can do little with it.

Afbeeldingsresultaat voor google education

6 You Learn to Solve Problems by Solving Problems

The premise behind problem-based learning is that the best way to learn to solve problems is to solve them. Wrong! To solve problems, we must first have knowledge of and skills in the problem domain. We can’t solve a chess problem without knowing how to play chess, just as we can’t solve a math problem without math knowledge. In other words, skills are domain specific. Also, we need a set of possible solution strategies plus knowledge of when it’s best use each strategy. This is called procedural knowledge (knowing what the steps are) and is very similar to computational thinking skills; analysing and decomposing a problem in smaller steps in order to solve it.

Finally, without domain-specific and procedural knowledge, problem-solving becomes an exercise in trial and error. This is neither effective nor efficient, especially since we’re constantly hitting walls because we’re doing it wrong (which can be quite frustrating).

7 Discovery Learning is the Best Way to Learn

Discovery learning doesn’t take into account the limitations of the working memory of learners. To learn by discovery, we must look for links between things and the principles that apply in the domain. Beginners, however, lack domain knowledge and have no systematic approach to finding it. This, therefore, requires a great deal of their working memory. The learner is faced with an explosion of combinations without knowledge to keep them under control. Moreover, this load on working memory doesn’t result in more knowledge in long-term memory as it was used to discover and not to learn.

In addition, this approach sees a child is a kind of miniature scientist. But children not only have less knowledge than a scientist, they also see and interpret the world differently (much more naively), think differently (concretely and not abstractly) and therefore experience the world differently. This working method/epistemology of the scientist isn’t an educational approach for the learner!

needle_in_the_haystack_4

8 Motivation Leads to Learning

We often hear that pupils find learning situations boring and unattractive and therefore don’t learn well. People often use concepts such as motivation and engagement as keys to better education and as proxies for learning; as if being hyped about or engaged with something means that you’ve also learned something. The idea is that the more we motivate learners, the better they’ll learn. Unfortunately this isn’t the case. Don’t get us wrong. Of course motivation is great and motivated students will start on something sooner than if they aren’t motivated, but this is no guarantee for learning. In fact, if a student starts out motivated but doesn’t succeed, that motivation fades away very quickly and we’re worse off than if the learner was only lukewarm to begin with.

Research has shown that there’s neither a causal (motivation does not lead to better learning and performance) nor a reciprocal relationship (in the sense that motivation leads to learning and learning leads to motivation) between motivation and learning. It’s learning that leads to motivation. When we experience success, no matter how small that success is, it feeds our motivation to continue.

9 Non-Existent Grit

It’s weird. On the one hand, we hear that learning is boring and hard and should be fun, but on the other hand, everyone is talking about grit; putting your shoulders to the wheel and noses to the grindstone. According to the creator of the term Angela Lee Duckworth, grit a combination of perseverance, dedication, efficacy, and resilience. Researchers, however, have shown that grit is just old wine in new bottles and is nothing more than perseverance. They also found poor correlations between grit and learning performance and grit and remembering, while finding strong correlations between learning and cognitive ability (IQ), study habits, and skills. Even perseverance alone, without all the extra trimmings from Duckworth, was more strongly correlated with learning than grit!

10 School Kills Creativity

The man who claimed that schools kill creativity – Sir Ken Robinson – presented a ‘strawman’ of the school as a place where teachers do nothing but preach from the pulpit and where students do nothing but listen obediently and do their homework. Shame on Sir Ken!

Strange here is that Sir Ken defines creativity as “… the process of having / coming up with original ideas that have value – usually the result of the interaction of different disciplinary ways of seeing things.” In other words, based on domain specific knowledge! Without knowledge and skills which we acquire at school it’s impossible – except in the case of a luck – to come up with something of value. To put it simply: to think outside-of-the-box you have to know what’s in the box.

If you want to read in more depth what you shouldn’t do, but also would like to read about what the giants of our field (learning, education, instructional design) say that you should do, the we suggest going to the publisher or Amazon in your area and buying the book:

Routledge / Taylor & Francis

Amazon UK

Amazon US

Introducing…’How Learning Happens’

I’m blushing! You don’t know how much I also learned from you and how much I enjoyed working with you!

chronotope

Almost two years ago, I was asked by Professor Paul Kirschner to write a book with him. The original title was ‘Standing on the Shoulders of Giants’ and the basic premise was to discuss what we felt were the foundational works in education psychology and present them to educators in a way that would hopefully inform their practice. To be asked by someone of Paul’s stature was a huge honour for me and I really enjoyed reading through almost 100 years of the best evidence on learning and the weekly meetings over Skype talking about the book (and football).

The chapters are divided into six sections. In the first section we describe how our brains work and what that means for learning and teaching. This is followed by sections on the prerequisites for learning, how learning can be supported, teacher activities, and learning in context. When we got near the…

View original post 1.001 woorden meer