Not all difficulties are desirable for learning

It was previously claimed that the font Sans Forgetica, a type font created by a multidisciplinary team of designers and behavioural scientists from RMIT University, could enhance people’s memory for information, however researchers have found after carrying out numerous experiments that the font does not enhance memory.

Researcher Dr Kimberley Wade, from the Department of Psychology from Warwick University comments:

“After conducting four peer-reviewed experiments into Sans Forgetica and comparing it to Arial, we can confidently say that Sans Forgetica promotes a feeling of disfluency, but does not boost memory like it is claimed to.

“In fact, it seems like although Sans Forgetica is novel and hard to read, its effects might well end there.”

A discussion of the research can be found here. Unfortunately for many, the article itself is behind a paywall. Here’s the abstract:

Scientists working at the intersection of cognitive psychology and education have developed theoretically-grounded methods to help people learn. One important yet counterintuitive finding is that making information harder to learn – that is, creating desirable difficulties – benefits learners. Some studies suggest that simply presenting information in a difficult-to-read font could serve as a desirable difficulty and therefore promote learning. To address this possibility, we examined the extent to which Sans Forgetica, a newly developed font, improves memory performance – as the creators of the font claim. Across four experiments, we set out to replicate unpublished findings by the font’s creators. Subjects read information in Sans Forgetica or Arial, and rated how difficult the information was to read (Experiment 1) or attempted to recall the information (Experiments 2–4). Although subjects rated Sans Forgetica as being more difficult to read than Arial, Sans Forgetica led to equivalent memory performance, and sometimes even impaired it. These findings suggest that although Sans Forgetica promotes a feeling of disfluency, it does not create a desirable difficulty or benefit memory.

Advertentie

Verleidelijke Doventolk :-)

Even een willekeurige gedachte; een random thought.

Veel positieve reacties op 'hamsteren' in gebarentaal | NOS ...

Ik ben voorstander van het gebruik maken van een ‘doventolk’ (ook wel eens een gebarentolk genoemd) op de TV zo dat mensen met gehoorbeperkingen ook kunnen genieten van de TV. Ik vind het geweldig hoe, bijvoorbeeld, Irma Sluis vakkundig de laatste weken zorgt dat mensen met een gehoorbeperking de persconferenties over het coronavirus en de daarvoor getroffen maatregelen kunnen volgen. Ik vind het ook fantastisch dat er zelfs een speciaal kanaal in leven is geroepen (het themakanaal NPO Nieuws[1]) waarbij een gebarentolk het 8-uur journaal mee presenteert.

Deze dienst is gekomen naast de al lang aanwezige TT888 voor ondertiteling van Nederlandstalige televisieprogramma’s van de publieke omroepen. Daarentegen vind ik het jammer dat deze extra ‘dienst’ geen lange leven is beschoren omdat die alleen zal duren zolang de coronacrisis duurt (hopend dat deze crisis niet al te lang meer duurt). Wat mij betreft zou dit een permanent voorziening moeten zijn en mag zelfs uitgebreid worden naar alle journaaluitzendingen en misschien zelfs naar andere actualiteitenprogramma’s. Maar…

De laatste tijd hoor (en lees) ik berichten van mensen die vinden dat het reguliere 8-uur journaal altijd moet worden voorzien van een doventolk in beeld; dus niet op een apart kanaal. En hier zie ik een probleem. Uit cognitief psychologisch oogpunt levert dit problemen op voor het begrijpen en onthouden van de aangeboden informatie. Bij mensen zonder gehoorbeschadigingen of ‑beperkingen (horenden dus) kan het visueel volgen van gebaren van de tolk flink interfereren met het auditief volgen van de verbale boodschap. Wij kunnen niet tegelijkertijd vatten c.q. doorgronden wat de gebaren van de tolk betekenen en aandachtig luisteren naar wat er gezegd wordt. Zoiets vraagt de kijkende luisteraar om te multitasken, en dat kunnen mensen niet. Als je aan het bedenken bent: ‘Wat zou dat gebaar betekenen’ ben je niet aan het verwerken van wat er op dat moment gezegd wordt. Je mist de boodschap dus. De tolk wordt op deze manier een soort ‘seductive’ (verleidelijk) detail dat afleidt van de boodschap en ons werkgeheugen extra belast.

Dus: Lang leve de gebarentolk maar liefst niet permanent aanwezig op het scherm voor iedereen. Zorg dat mensen die de doventolk willen of moeten gebruiken naast of in plaats van de reeds aanwezige ondertiteling dat kunnen doen op een permanent kanaal of dat zij via een knop op de afstandsbediening de tolk op een deel van de scherm kunnen oproepen. Zo zorgen wij dat iedereen de boodschap optimaal kan begrijpen.


[1] Het Journaal met gebarentolk is te zien op NPO Nieuws; bij KPN te vinden op kanaal 43, bij Ziggo op kanaal 501 en bij T-Mobile op kanaal 260. NPO Nieuws is online te zien via NPO Start (https://www.npostart.nl/live/npo-nieuws). Via NPO Start is het Journaal met gebarentolk later ook terug kijken.

Meaningfulness in Learning

Bear with me!

Those who know me and my writings also know that I try to impress upon parents, teachers, school administrators, and even politicians that (1) along with needing to be effective and efficient, learning experiences should also be enjoyable which I define as having learners experience success / accomplishment and (2) it’s success in learning that leads to motivation to learn more and not the other way around.

Why this blog?

Thanks to this Covid19/corona virus period I’ve rediscovered reading. While a large part of my time is spent reading, my reading is usually primarily professional in nature. I’m constantly reading articles, concept articles by colleagues and students, submissions to the journals that I edit or review for, education blogs, and so forth. I also spend a lot of time writing articles and blogs, cruising social media, and of course preparing, travelling to, and giving presentations. If you add to this family time (wife, four kids, two grandchildren), cooking every day (another one of my passions), bicycling, and walking my four Chihuahuas by the time I had some free time for other types of reading it was usually so late or I was so tired that I just fell asleep after a page or two. However, now that I have some extra time because all face-to-face presentations have been cancelled, I’ve rediscovered reading for ‘fun’. That’s led to my reading books like of Kafka on the Shore by Haruki Murakami, Brief Answers to the Big Questions by Stephen Hawking, and most recently Outliers by Malcolm Gladwell. For the few people – besides me – who’ve lived under a rock and haven’t read Outliers, Malcolm Gladwell discusses what makes an outlier an outlier, including doing all the work necessary to become one. In this he speaks of three things that make all the work needed to improve satisfying; actually so satisfying that you don’t mind putting in the extra time and effort to improve. One of them is what he calls ‘meaningfulness’.

Learning?

We have been hearing from ‘progressive educational reformers’ for years that learning experiences should be meaningful to the student/learner. The problem here is that these reformers often look at meaningfulness in a very superficial and/or trivial way. They tell us that we need to create learning situations and experiences that kids can ‘relate’ to like cutting up pizzas instead of learning to work with fractions or using word problems meant to make the situation relevant for them. Meaningfulness, however, doesn’t – or shouldn’t – mean that the kids can relate to a topic that they are learning, but rather – to quote Gladwell – that there is a clear relationship between the effort that a person expends and the reward that a person gets (i.e., their success). In other words, that they feel success, accomplishment, and satisfaction from what they’ve done which, in turn, motivates them to continue, to go further, to learn more.

Not everyone likes pizza (or can relate to it) and not everyone sees the story in the word problems as relevant to her or his situation, but everyone enjoys the feeling of “Yes, I can do it!”

A review of reading and math interventions for struggling secondary students

School‐based interventions targeting students with, or at risk of, academic difficulties in Grades 7–12 have on average positive effect s on standardised tests in reading and maths. The most effective interventions have the potential to considerably decrease the gap between at‐risk and not‐at‐risk students. Effects vary substantially between interventions, however, and the evidence for using certain instructional methods or targeting certain domains is weaker.

Best Evidence in Brief Index

By Nathan Storey, Johns Hopkins University

Through a systematic review published by Campbell Collaboration, Jen Dietrichson and colleagues examined the effect of school-based reading and math interventions on struggling and at-risk secondary students. The study examined programs focused on skill areas in reading and math, including reading comprehension, fluency, algebra, and fractions. They also reviewed studies that addressed certain instructional methods—student peer-assisted learning, introducing incentives, small group instruction, progress monitoring, computer-assisted instruction (CAI), and subject-specific coaching for teachers.

Dietrichson and colleagues reviewed the effect sizes of 71 studies, primarily randomized control trials (52 or 75%), 59 of which were from the United States. Included studies targeted school-based academic skills for struggling or at-risk students in Grades 7-12, used treatment and control groups (either through a randomized control trial or a quasi-experimental design), and relied on standardized tests in math or reading as their output.

Interventions that included peer small group…

View original post 154 woorden meer

Spreek Jij Python? Programmeren als Tweede Taal

Deze blog verschijnt in een iets kortere vorm in het meinummer van Didactief.

Het doet er niet toe wat ik zelf vind van de vraag of kinderen van jongs af aan moeten leren programmeren. Zolang het over meningen gaat, heeft niemand gelijk. Wat er wel toe doet is dat, als je toch kiest om kinderen of jonge volwassenen te leren programmeren, moet je het goed doen.

Tony Jenkens zei in 2002:

Als leerkrachten programmeren ooit echt een leeromgeving willen ontwikkelen waarin alle studenten snel en goed leren programmeren, is het van vitaal belang dat ze inzicht krijgen in de moeilijkheden en complexiteiten waarmee de studenten worden geconfronteerd. Op dit moment is de manier waarop programmeren wordt aangeleerd en geleerd fundamenteel verbroken (p. 1).

en

Papers beschrijven hoe wij allerlei toeters en bellen [EN: visual hooks[1] and props[2]] kunnen gebruiken om lerenden te engageren, of hoe programmeren bijna als trucje / voorwendsel [EN: subterfuge] geleerd kan worden via spelletjes. Dit zijn allemaal mooie ideeën, maar er bijna geen concreet bewijs dat deze manieren van lesgeven enig effect heeft op het leren (p. 1).

Programmeren wordt in het algemeen behandeld als een STEM-vak (Science, Technology, Engineering, Math). Toch delen programmeertalen veel kenmerken met een (tweede) natuurlijke taal. Duh! Het is niet voor niets dat wij spreken van ‘programmeertalen’. Programmeertalen kennen eigen woorden en symbolen en ze hebben een eigen grammatica en syntaxis (zinsbouw). Als je programmeert, creëer je betekenis door de woorden en symbolen op basis van regels (grammatica en vooral syntaxis) aan elkaar te rijgen. Onderzoek laat zien (Denny e.a., 2011) dat leerlingen enorm worstelen met die syntaxis van programmeertalen. Paul Denny en collega’s ontdekten bijvoorbeeld dat leerlingen meestal een broncode (leesbare tekst van de programmeur in een programmeertaal) inleveren met fouten in de syntaxis: zwakkere leerlingen maakte syntaxfouten in bijna drie kwart (73%) van de gevallen en zelfs de beste leerlingen maakte syntaxfouten ongeveer 50% van de tijd.

Leren programmeren lijkt op het leren van een tweede taal, zo wijst onderzoek uit. Met rekenvaardigheid heeft het veel minder te maken.

Uit recent onderzoek van Chantel Prat en collega’s van de universiteit van Washington (2020) blijkt dat vooral een natuurlijke aanleg om talen te leren, lijkt te voorspellen of je goed kan (leren) programmeren. Die aanleg komt beter van pas dan wiskundige kennis of rekenvaardigheid. Dat komt, volgens de onderzoekers, doordat het schrijven van een broncode lijkt op het leren van een tweede taal: je moet de woordenschat en grammatica van die taal leren en snappen hoe deze samen ideeën en bedoelingen communiceren. In een interview in Science Daily vertelt Prat dat programmeren vaak nodeloos ingewikkeld wordt gemaakt door stereotypen over hoe een goede programmeur eruitziet, maar ook door toeleidingscursussen, doordat deze gebaseerd zijn op het idee dat programmeren sterk afhankelijk is van wiskundige vaardigheden. Dat laatste wordt niet ondersteund door het onderzoek van Prat en collega’s.

Daarin moesten deelnemers een simpel spelletje (Rock, Paper, Scissors / Steen, Papier, Schaar) programmeren in Python. De taal Python werd gekozen omdat die taal, volgens de onderzoekers, erop is gericht ‘lezersvriendelijk’ te zijn en veel van de manieren waarop dit wordt bereikt hebben taalkundige relevantie. In Python spring je in wat alineahiërarchieën nabootst in plaats gebruik te maken van accolades ({}). Het gebruikt ook woorden (bijvoorbeeld ‘niet’ en ‘is’) om bewerkingen aan te duiden, in plaats van symbolen die in andere programmeertalen worden gebruikt.

De onderzoekers beoordeelden de leerresultaten op drie verschillende manieren: 1) leersnelheid, 2) programmeernauwkeurigheid (het maken van een Rock, Paper, Scissors Game) en 3) declaratieve kennis (nauwkeurigheid op een meerkeuzetest van 50 items, inclusief vragen rond het algemene doel van functies, semantische kennis en syntactische kennis).Of dit lukte, bleek vooral af te hangen van hun taalvaardigheid. Vaardigheden als rekenen en logisch en abstract redeneren (fluid intelligence) waren veel minder van invloed. De onderzoekers vonden dat taalvaardigheid verklaarde meer dan 70% van de verschillen tussen betere en minder goede leerders in hoe snel zij leerden programmeren in Python. Slechts een klein deel had te maken met hun rekenvaardigheid.

Dichter bij huis (TU Delft en Universiteit Leiden) onderzochten Felienne Hermans, Alaaeddin Swidan, and Efhimia Aivaloglou (2018) hoe het programmeeronderwijs verbeterd kon worden. Haar aanbeveling: neem een voorbeeld aan aanpakken die gewoonlijk in taalonderwijs worden gebruikt. Zo is bekend uit haar onderzoek met Alaaeddin Swidan (2019) dat beginnende lezers een tekst beter begrijpen wanneer ze deze hardop lezen. Dit wordt toegeschreven aan het feit dat hardop lezen (zgn. vocalisatie) de aandacht op de tekst vestigt. Hermans en collega’s willen weten of het hardop lezen van broncode op een vergelijkbare manier werkt: ondersteunt dit kinderen bij het leren programmeren? De eerste resultaten zijn bemoedigend: leerlingen die de broncode hardop lazen, scoren hetzelfde op begrip als leerlingen die de broncode alleen in stilte lazen, maar ze onthouden wel beter wat er in die code stond.

Hermans’ volgende stap, qua onderzoek, wordt de overgang van echt hardop lezen naar alleen in gedachten hardop lezen. In taalonderwijs weten we dat naarmate leerlingen ouder worden, ze meer in stilte vertrouwen op zogenoemde subvocalisatie: het lezen van tekst met de innerlijke stem (e.g., Daneman & Newson, 1992; Prior, Fenwich, Saunders, Ouellette, O’Quinn, & Harvey, 2011; Slowiaczek & Clifton, 1980). Van subvocalisatie is bekend dat het ook het leesbegrip verbetert, ook bij bekwame, volwassen lezers. Zou dit ook gelden voor programmeren?

Als het leren programmeren echt lijkt op het leren van een tweede taal, kan dit een doorbraak betekenen voor effectief, efficiënt en bevredigend programmeeronderwijs, ongeacht je mening over de noodzaak daarvan.

Daneman, M., & Newson, M., (1992). Assessing the importance of subvocalization during normal silent reading. Reading and Writing, 4(1), 55–77. https://doi.org/10.1007/BF01027072

Denny, P., Luxton-Reilly, A., Tempero, E., & Hendrickx, J. (2011). Understanding the syntax barrier for novices. In ITiCSE ’11: Proceedings of the 16th annual joint conference on Innovation and technology in computer science education (pp. 208–212). Association for Computing Machinery. https://doi.org/10.1145/1999747.1999807

Hermans, F., Swidan, A., & Aivaloglou, E. (2018). Code phonology: An exploration into the vocalization of code. In ICPC ’18: Proceedings of the 26th Conference on Program Comprehension (pp. 308-311). Association for Computing Machinery. https://doi.org/10.1145/3196321.3196355

Jenkins, T. (2002, August). On the difficulty of learning to program. In Proceedings of the 3rd Annual Conference of the LTSN Centre for Information and Computer Sciences (Vol. 4, No. 2002, pp. 53-58).

Prat, C. S., Madhyastha, T. M., Mottarella, M .J., & Kuo, C. H. Relating natural language aptitude to individual differences in learning programming languages. Scientific Reports, 10, 3817 (2020). https://doi.org/10.1038/s41598-020-60661-8

Prior, S. M., Fenwick, K. D, Saunders, K. S., Ouellette, R., O’Quinn, C., & Harvey, S., (2011). Comprehension after oral and silent reading: Does grade level matter? Literacy Research and Instruction, 50(3), 183–194. https://doi.org/10.1080/19388071.2010.497202

Slowiaczek, M. L, & Clifton, C., (1980). Subvocalization and reading for meaning. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 19(5), 573–582. https://doi.org/10.1016/S0022-5371(80)90628-3

Swidan, A., & Hermans, F. (2019). The effect of reading code aloud on comprehension: An empirical study with school students. In CompEd ’19: Proceedings of the ACM Conference on Global Computing Education (pp. 178-184), Association for Computing Machinery. https://doi.org/10.1145/3300115.3309504


[1] Iets dat wordt gebruikt om de aandacht te trekken en aan te moedigen iets te doen zoals een product of dienst te kopen.

[2] Rekwisieten zoals nepdingen die door acteurs gebruikt worden.

How Learning Happens – Seminal Works in Educational Psychology and What they Mean in Practice: A review

Derek writes: How Learning Happens selects 28 key works of research in educational psychology from 1960 to 2013. Each work gets a chapter in which the reader is informed why they should read the article, a description of the research, the implications for teaching practice plus a useful bullet pointed ‘takeaway’ summary at the end…I recommend this book highly, it really is a ‘one shop stop’ for someone wanting to dive into evidence-informed education for the first time and provides many starting points for digging deeper into the science of learning.

Exploring Education

book cover

This is a satisfyingly thick book with short chapters allowing one to dip in and out without losing track. The title is rather cool, and I can imagine producing it with a flourish in the staff room to impress colleagues. Sadly though, in my experience most will not be particularly interested. Teachers seem to be most excited by professional discourse that addresses the affective side of education – anything that speaks of making students feel safer, more connected and more loved will create a buzz of interest – and it goes without saying that this will raise student achievement. This predominance of heart over mind ignores more intellectual aspects, such as the applications of cognitive science or educational psychology, which only rarely find their way into consideration, despite their significant effect on student progress and well-being. It is these later features that Paul Kirschner and Carl Henrick address in their…

View original post 767 woorden meer

Waarom mogen leraren hun kleinkinderen niet knuffelen?

Deze blog staat ook op de NRC-website als onderwijsblog. Hierin leg ik uit waarom ik meen dat er onrust is ontstaan onder leraren over het openen van de basisscholen, kinderdagverblijven en bso’s.

„Uit hoofd van hun beroep zullen ze andermans kinderen moeten troosten.”

Uit nrc.nl – https://www.nrc.nl/nieuws/2019/06/02/de-leraar-moet-geen-hamburgerbakker-zijn-a3962308

Laat ik vooraf zeggen dat ik hier geen standpunt inneem over of het de juiste keuze was de basisscholen, kinderdagverblijven en bso’s maandag te openen. Ik heb wel een mening, maar die is niet relevant. Ik wil het daar dan ook niet over hebben.

Waar ik het wél over wil hebben, is de communicatie vanuit de regering. Al zeven weken horen wij, burgers, dat wij fysieke afstand van elkaar moeten houden. Wij horen steeds dat oudere mensen – zeg maar grootouders – afstand moeten houden van, bijvoorbeeld, hun kleinkinderen. Wij (ik ben ook lid van die groep) hebben ons daar keurig aan gehouden. Wij hebben verjaardagen van hen gemist en zij van ons. Wij hebben niet kunnen of mogen oppassen, niet met hen mogen wandelen, enzovoorts. Dat deden wij trouw, en misschien graag, om onze gezondheid te waarborgen en die van de rest van Nederland. Díe boodschap werd zeer luid en duidelijk aan ons gecommuniceerd. Maar…

Aanstaande maandag gaan de scholen open. Op de dag dat dit bekend werd vertelde u ons, meneer Rutte, dat naast het openen van de basisscholen, kinderdagverblijven en buitenschoolse opvang, er nog steeds geen ruimte was voor het verruimen van de andere maatregelen. Wij moesten nog steeds anderhalve meter afstand van elkaar houden, wij moesten nog steeds zo veel mogelijk thuis blijven en zo min mogelijk zomaar onze vrienden en familie opzoeken. En hier zit het communicatieprobleem.

Veel mensen in het onderwijs snappen weinig van de schoolopening. Een blik naar de leeftijdsopbouw van de leerkrachten in het basisonderwijs laat zien dat 35 procent van hen vijftig jaar of ouder is. Als wij kijken naar de gemiddelde leeftijd waarop mensen oma worden, is dat 52 jaar; bij opa is 54 jaar. Met andere woorden: meer dan een derde van de leerkrachten in het basisonderwijs krijgt te horen dat zij aan de ene kant kun kleinkinderen nog steeds moeten vermijden, hen niet mogen knuffelen of troosten, omdat dit een gevaar is voor hen en de samenleving. Aan de andere kant krijgen diezelfde mensen te horen dat zij wel voor de klas moeten staan waardoor zij andermans kinderen met geen mogelijkheid kunnen vermijden en uit hoofd van hun beroep die kinderen misschien zullen moeten troosten of zelfs knuffelen.

Vindt u het raar dat mensen in het onderwijs hier weinig van snappen en dat sommige dan ook zeer ongerust zijn? Misschien had u beter kunnen of zelfs moeten communiceren dat deze leeftijdsgroep (50-66 jaar) niet zo’n gevaar liep, en dat zij hun kleinkinderen wél mochten zien, of op hen konden passen, zodat hun kinderen (de ouders) rustiger thuis konden werken. Als het echt zo is dat het weinig gevaar oplevert voor leerkrachten om tien tot vijftien schoolkinderen tegelijkertijd in een klas te zien, dan leveren twee of drie kleinkinderen ook weinig gevaar op. Misschien had u die boodschap even sterk moeten overbrengen als u de boodschap overbracht dat wij onze handen moesten wassen, wij niet met elkaar mochten ‘samenscholen’ en wij anderhalve meter uit elkaar moesten blijven.

researchEDHome Webinar: Tips for Emergency Remote Teaching

On Friday May 1, I gave a webinar / presentation for researchEDHome. In contrast with most other webinars he chose to keep the presentation short (it was less than 20 minutes which is an accomplishment for Paul J) and devote more than 40 minutes to a Q&A with the participants. The theme of the webinar was Ten Tips for Emergency Remote Teaching. Note that I don’t speak of online learning which is a well-designed and thought out design, development, production, and delivery of self-study materials, but rather of emergency remote teaching.

I explained that because of the Corona/Covid-19 pandemic, we’re all going through a period that none of us has ever experienced. With respect to teaching and learning, kids can’t attend school and we must help them learn at home. And this might last weeks or months. Fortunately, working online can offer a solution. What we need to understand is that while many of the principles used are ‘the same’ as the instructional techniques involved in face-to-face teaching, they are not all (completely) the same as what we do in the classroom. My presentation presented 10 (actually 11) useful tips to help teachers and their students.

Here is the video. In the blurb/notes is a link to my slides.