Doe het zelf bijscholing

Deze blog verscheen in ingekorte versie in het januari-/februarinummer van Didactief.

Als ik een lezing aan docenten of bestuurders over Op de Schouders van Reuzen geef, word ik vaak gevraagd hoe de zij wat in het boek staat het beste kan implementeren in de school. Vaak wordt dit gevolgd door een tweede vraag, nl. of ik een serie van lessen (een cursus dus) daarover zou kunnen geven. Mijn antwoord op de tweede vraag is steevast: Ik kan dat wel doen, maar (1) ik twijfel aan de effectiviteit van zo’n aanpak en (2) al zou het werken, het een dure aangelegenheid zou zijn. Mijn antwoord op de eerste is: NMBM[1] de beste aanpak is zelf een jaar lang, om de twee weken, een studiegroep een uurtje bij elkaar te laten komen. Laat één leraar, wisselend per bijeenkomst, één hoofdstuk plus het besproken artikel goed doornemen en een presentatie van ongeveer 10 minuten voorbereiden. Laat de overige groepsleden het hoofdstuk ‘gewoon’ lezen maar misschien ook wat van de toegevoegde lees-/kijkmateriaal ook doornemen. In de bijeenkomsten zou dan de ‘hoofdlezer’ een presentatie geven gevolgd door 10-15 minuten discussie. De overige 30-40 minuten kan/moet besteed worden aan het praten over hoe het gedachtegoed in de school, sectie, de onderbouw… toegepast zou kunnen/moeten worden. Aan het einde van dat jaar zijn alle hoofdstukken besproken en ligt er – als men aantekeningen maakt – ook een invoeringsplan klaar. En natuurlijk ben ik bereid om de kick-off te verzorgen met een bijeenkomst over het belang van bewijs geïnformeerd onderwijs.

Deze maand las ik een artikel in Review of Educational Research over ‘Teacher Study Groups’ (Firestone, Cruz, & Rodl, 2020). De auteurs voerden een integratieve literatuursynthese uit over zulke studiegroepen. Zij bespreken eerst drie vaak gebruikte aanpakken voor de professionele ontwikkeling van leraren (teacher professional development). In Professioneel Leergemeenschappen komen docenten al dan niet regelmatig bij elkaar om, per bijeenkomst, een voor hen interessante en vaak door hen gekozen onderwerp te behandelen. Deelnemers zoeken zelf informatie daarover uit en bespreken het met elkaar. In de tweede, de Japanse Studiegroep, nemen docenten deel aan ‘lesstudiecycli’ bestaande uit het plannen van een les, observeren van een groepslid tijdens het lesgeven, verzamelen van gegevens tijdens die observatie en gezamenlijk analyseren van die gegevens. Beide aanpakken zijn, volgens de auteurs, voor verschillende redenen niet echt effectief.

Professionele LeerGemeenschappen (PLGs) zijn over het algemeen docentgestuurd in termen van focus (dwz groepsleden selecteren inhoud voor discussie per bijeenkomst). These PLGs, functioneren zelf als bron van kennis waaruit leden putten om vragen te beantwoorden over het verbeteren van de praktijk. Om deze reden hebben sommige onderzoekers PLGs bekritiseerd vanwege het gebrek aan verbinding met empirisch onderbouwde praktijken en voor het bestendigen van misverstanden wanneer de collectieve groep geen echte kennis heeft van focus-onderwerpen. De  Japanse Studiegroep is ook gebaseerd op voortdurende, praktijkgerichte samenwerking en wordt gekenmerkt door docenten die iteratief deelnemen aan lesstudiecycli. Het probleem hier is dat de onderwerpen vaak losstaande problemen zijn en ook dat leraren die hieraan deelnemen zich vervreemd voelen van zowel het onderwerp (dat is niet mijn probleem) als van hun mededocenten. Ook is het zo dat de Japanse Studiegroep erg tijdrovend is en vereist dat leraren meer tijd investeren dan ze eigenlijk kunnen missen.

De derde is de Leraar Studiegroep (LSG; Teacher Study Group) die bestaat uit een groep collega’s die regelmatig bijeenkomen en zich richten op de vraag hoe hun instructie het leren beïnvloedt. Zo’n LSG heeft een vooraf geplande reikwijdte (scope), volgorde en inhoud en zijn gebaseerd op empirisch onderzoek. Terwijl de andere twee zich bezig houden met een min of meer vloeiende reeks onderwerpen die de leden selecteren, een LSG concentreert zich op een vooraf gekozen onderwerp (e.g., effectieve leer- en studiestrategieën of de rol van motivatie in het leren) voor een bepaalde tijd (e.g., een semester). Andere voorbeelden zijn: voorbereidende geletterdheid, taaldidactiek, kinderen met Nederlands als tweede taal, reken-/wiskundeonderwijs of – hier – bewijs geïnformeerd lesgeven. Bovendien biedt een LSG nieuwe inhouden aan om de collectieve kennis van het team te vergroten aan door gebruik te maken van een of andere vorm van deskundige input (bijv. uitnodigen van deskundigen of een boek zoals Op de Schouders van Reuzen).

De effectiviteit van deze aanpak ligt volgens Firestone c.s. aan Desimone’s (2009, 2015) 5‑factor conceptueel raamwerk voor effectieve professionele ontwikkeling. De componenten zijn: (1) inhoudelijke focus (activiteiten zijn gericht op specifieke inhouden en hun effecten op leren), 2) actief leren (leren door uitgevoerde voorbereidingen, het presenteren aan elkaar, het bediscussiëren van de inhoud en het geven/ontvangen van feedback), (3) samenhang (alles is afgestemd op kennis en attitudes t.a.v. onderwijspraktijk), (4) duur (activiteiten omvatten ten minste 20 uur contacttijd;) en 5) collectieve participatie (groep is samengesteld uit leerkrachten van hetzelfde vak, hetzelfde niveau of dezelfde school om een interactieve, duurzame leergemeenschap op te bouwen).

En wat is volgens hen en hun onderzoek? Deze vijf factoren beïnvloeden zowel het leren (van docent en leerling) en het doceren via het volgende pad: (a) leraren ervaren effectieve professionele ontwikkeling; (b) deze ontwikkeling vergroot hun kennis en vaardigheden en/of beïnvloedt hun attitudes en overtuigingen over het onderwerp; (c) leraren gebruiken deze nieuwe kennis, vaardigheden, attitudes om hun instructie, pedagogisch didactische benadering of beide te verbeteren; en ten slotte, (d) deze instructieverbeteringen resulteren in meer leren van studenten.

Wat meer wil je?

Referenties

Desimone, L. M. (2009). Improving impact studies of teachers’ professional development: Toward better conceptualizations and measures. Educational Researcher, 38(3), 181–199. https://doi.org/10.3102/0013189×08331140

Desimone, L. M., & Garet, M. S. (2015). Best practices in teachers’ professional development in the United States. Psychology, Society, & Education, 7(3), 252–163. https://doi.org/10.25115/psye.v7i3.515

Firestone, A. R., Cruz, R. A., & Rodl, J. E. (2020). Teacher study groups: An integrative literature synthesis. Review of Educational Research, 90(5), 675–709. https://doi.org/10.3102/0034654320938128


[1] Naar Mijn Bescheiden Mening (vgl. IMHO: In My Humble Opinion)

Advertentie

Explicit teaching vs. constructivism: The misadventures of Bean Dad

Reblogged from the Thomas B. Fordham Institute.

Some poor fool, thinking either that he was being funny OR that he was being really profound posted how he used a ‘problem’ that his daughter had as a ‘teaching moment’. What he actually did was (1) open himself up for enormous ridicule – his name is now officially Bean Dad – and trolling on Twitter and, more importantly (2) showed why discovery learning is not the way to teach (that is if you can call having kids take large amounts of time to discover things that can be taught in a few minutes and then applied and practised in an effective, efficient, and enjoyable way thereafter.

Robert Pondiscio – senior fellow and vice president for external affairs at the Thomas B. Fordham Institute – wrote a very nice piece about this example of foolishness entitled: Explicit teaching vs. constructivism: The misadventures of Bean Dad. He begins:

Nearly every day, social media plucks some poor, anonymous face in the crowd from obscurity and makes him famous. If you’re making New Year’s Resolutions this year, one should be never to be that guy. Over the weekend the unfortunate soul was musician and podcaster John Roderick, doomed to be known henceforth as “Bean Dad,” the trending topic sobriquet earned when he declined to make lunch for his hungry nine-year-old daughter, insisting instead that she make herself some baked beans.

Bron: Explicit teaching vs. constructivism: The misadventures of Bean Dad

Ed tech companies promise results, but their claims are often based on shoddy research

In the Netherlands, we have a saying which was once a TV commercial for a toilet bowl cleaner. It goes like this: We from WC-duck recommend WC-duck. WC-eend (WC-duck) is a toilet bowl cleaner where the neck of the plastic bottle is shaped like a duck’s neck to easily spray the cleaner under the rim. Here is the Wikipedia entry – including a picture of the product – which you can go yo and translate into English by right-clicking anywhere in the entry and choosing translation.

A Hechinger Report review found dozens of education software companies promoting their products with little or shoddy evidence to support their claims.

Source: Ed tech companies promise results, but their claims are often based on shoddy research

You might also want to read the blog that Mirjam Neelen and I wrote about edupreneurs.

Neon Elephant Award 2020 » Work-Learning Research

Dr. Will Thalheimer, President of Work-Learning Research, Inc., announces the winner of the 2020 Neon Elephant Award, given to Mirjam Neelen and Paul Kirschner for writing the book, Evidence-Informed Learning Design: Use Evidence to Create Training Which Improves Performance—and for their many years publishing their blog 3-Star Learning Experiences.

The Neon Elephant Award is awarded to a person, team, or organization exemplifying enlightenment, integrity, and innovation in the field of workplace learning and performance. Announced in December—during the time of year when the northern hemisphere turns away from darkness toward the light and hope of warmer days to come—the Neon Elephant Award honors those who have truly changed the way we think about the practice of learning and performance improvement. Award winners are selected for demonstrated success in pushing the field forward in significant paradigm-altering ways while maintaining the highest standards of ethics and professionalism. 

Bron: Neon Elephant Award 2020 » Work-Learning Research

The relationship of bilingualism and cognitive advantage

Not unexpected, those who are bilingual experience a switching (one of the best known executive functions) advantage, but this was not the case for other EFs such as inhibition, attention, monitoring, working memory, and planning.

The hypothesis that bilingual children have a cognitive advantage related to their executive function has been accepted as a truth in both society and research. However, the present meta-analysis, which is based on a large number of studies (143 comparisons and 583 effect sizes), gives little compelling support for the position that a bilingual advantage exists for overall executive function. Importantly, there was large heterogeneity in results and studies of middle-class children and studies using switching tasks, and studies from one lab demonstrated larger effects.

Bron: The relationship of bilingualism and cognitive advantage

Original article: Is Bilingualism Related to a Cognitive Advantage in Children? A Systematic Review and Meta-Analysis

How complot theories differ from complots?

This ‘long look’ (48 minutes) is a really nicely produced video by Kirby Ferguson about conspiracy theories in which he explains why they’re almost always different from real conspiracies.

Don’t let the first source fool you: It’s a conspiracy to make Dutch the dominant world language 🙂 It’s in English!

Thanks to Pepijn van Erp from Stichting Skepsis, a Dutch organisation dedicated to the promotion and practice of scientific scepticism.

Source: Waarin complottheorieën verschillen van complotten – Kloptdatwel?

Or go right to YouTube

De Edupreneur Profiteert van Paniek

Deze blog is een uitgebreide versie van mijn blog bij Didactief.

Er zijn twee soorten paniek uitgebroken rond het onderwijs. De eerste is een morele paniek, een buitenproportionele, vijandige en door de media opgestookte reactie op iets dat ons lijkt te bedreigen. De tweede is een echte paniek, zoals nu rond Covid-19 ontstaat.

Bij een morele paniek horen argumenten die vaak zijn verwoord in dramatische taal, ze prediken vergaande gevolgen en roepen op tot urgente en fundamentele veranderingen.

Zoals Pedro, Casper en ik schreven in ons boek Jongens zijn slimmer dan meisjes XL, Bennett, Maton en Kervin (2008) beschrijven waarom zulke legendes die geboren zijn uit morele paniek zo gemakkelijk aanslaan en waarom ze zo hardnekkig zijn. Het komt hierop neer:

De argumenten worden vaak in dramatische taal geformuleerd, verkondigen een heftige verandering in de wereld en spreken over zuivere verschillen tussen generaties … Zulke beweringen in combinatie met een beroep op het gezond verstand en herkenbare anekdotes worden gebruikt om een noodsituatie uit te roepen en op te roepen tot dringende en fundamentele verandering … Nog een aspect van deze ‘academische morele paniek’ is de structuur als een reeks sterk gebonden scheidslijnen: tussen een nieuwe generatie en alle voorgaande; tussen de technische deskundigen en de onkundigen; en tussen leerlingen en leraren … De taal van morele paniek en de scheidslijnen die werden aangebracht door de commentatoren sluiten elke vorm van debat uit en zorgen er zo voor dat de onbewezen beweringen welig kunnen tieren.

Volgens socioloog Stanley Cohen () komt morele paniek voor wanneer een ‘conditie, episode, persoon of groep personen tevoorschijn komt die als een bedreiging wordt beschouwd van sociale waarden en interesses’ (p.9). Ook krijgt het onderwerp dat de paniek veroorzaakt (in dit geval de vermeende problemen in het onderwijs) veel publiciteit, want de verwachte negatieve gevolgen maken het nieuwswaardig.

Een vaak terugkerende morele paniek:

De kinderen houden tegenwoordig van luxe; slechte manieren hebben, minachting voor autoriteit; gebrek aan respect voor ouderen … zijn tirannen … spreken hun ouders tegen … en tiranniseren hun leraren.

De wereld maakt moeilijke tijden door. De jonge mensen van vandaag denken aan niets anders dan aan zichzelf … Ze zijn ongeduldig van alle terughoudendheid. Ze praten alsof ze alles wisten, en wat bij ons voor wijsheid doorgaat, is dwaasheid bij hen.

Klinkt bekend? Deze paniek is aan de gang sinds Socrates (± 300 v.Chr.) die de auteur was van het eerste citaat. De tweede is van Peter de kluizenaar (priester van Amiens), die een sleutelfiguur was in de Eerste Kruistocht en die op 8 juli 1115. stierf

Deze paniek zie je overal. Denk aan de dagelijkse krantenartikelen die van hel en verdoemenis spreken. Maar daarnaast zien wij radiospots voor privé onderwijsinstellingen, speciale cursussen en bijlesbedrijven, tv-reclame voor quizzen en spelletjes die het leren effectief en leuk maken en voor alomtegenwoordige webgebaseerde leerlingvolgsystemen (waar ouders toegang toe hebben). De bedrijven die adverteren spelen allemaal in op de vrees van ouders dat hun kinderen met ‘gewoon’ onderwijs buiten de boot vallen of dat zij de vorderingen van hun kinderen niet kunnen zien. Zij zeggen allemaal niet expliciet dat het onderwijs slecht is, maar zij beweren klaar te staan voor jouw kind dat “meer uitdaging zoekt of juist een tandje bij moet zetten”. Codetaal dat het onderwijs ondermaats is en dat doen voor jou en jouw kind doen wat de reguliere scholen niet (kunnen) doen.

Dit misbruik van een opgeblazen probleem wordt mooi maar moeilijk beschreven in een artikel van Ideland, Jober en Axelsson met de titel Problem solved! How edupreneurs enact a school crisis as business possibilities. Edupreneur is een portmanteauwoord dat education (onderwijs) combineert met entrepreneur (ondernemer): een onderwijsondernemer[1].

Abstract of the article

This article explores how a growing apparatus of edupreneurial actors offers solutions for the current ‘school crisis’ and how these commercial actors become taken for granted in the public school system. The Swedish case is interesting, as it involves a once-strong welfare state that is now associated with both the neoliberal discourse of competition and the outsourcing of policy work. Two examples – research-based education and the digitalization of education – serve to illustrate how a crisis narrative is translated into edupreneurial business ideas and how companies become established in the edupreneurial market through ‘public/private statework’. Bacchi’s notion of problematization is used to analyse processes through which the crisis has become a hegemonic truth and thus an obvious object for (business) intervention. In addition, this study shows how the commodification of school limits what becomes the ‘research base’ for schooling. The results point to the importance of how the problem is constructed and what is represented (or not) in this problematization process, for example, how critical research is left out. Another important conclusion is that the crisis narrative and policy reforms nurture the existence of these private companies.

De auteurs namen Zweden als casus voor de opkomst van edupreneurs die het onderwijs op neoliberale leest wilden en wisten te schoeien. Deze privé partijen zagen kans om soms nauwelijks aanwezige problemen in en met het onderwijs op te blazen en impliciet als ‘crisis’ in te kaderen (framing). Hun websites verwijzen niet naar onderwijs als verouderd en saai, noch naar onderwijsonderzoek als ‘nutteloos’ en onpraktisch, of het klaslokaal als rommelig. Nee, hun websites spreken in termen van mogelijkheden – in optimistische taal die betrokkenheid, structuur en mogelijkheden laat zien. Door het zo te beschrijven, wordt een ‘crisis’ vertaald in een handelsartikel, iets dat ‘oplossingsgericht’ is bovendien. De edupreneurs gebruiken onderzoek, vaak van ‘big name’ onderzoekers als John Hattie of Dylan Wiliam, zeer selectief (dit heet cherry picking: de krenten uit de pap halen) en benadrukken zaken als transparantie (‘Wat wordt er werkelijk geleerd?’) en efficiëntie (‘Hoe maken wij leerkrachten meer efficiënt?’).

De edupreneurs zijn dus voor een deel verantwoordelijk voor de crisis (framing) en bieden vervolgens meteen de oplossing (oplossingsgericht). Zoals vaak het geval, maken ze heel handig gebruik van de morele paniek die zij mede veroorzaakt hebben.

Maar er is nog een andere soort paniek, de echte. Covid-19 is een voorbeeld hiervan. Door de coronapandemie zien scholen, van basis- tot hoger onderwijs, zich genoodzaakt onderwijs op een andere manier aan te bieden. Zij zijn massaal overgestapt op technologie platforms als Microsoft Teams of Zoom of … om wat ik Emergency Remote Teaching (Noodonderwijs op Afstand) noem te bewerkstelligen. Ook online cursusplatforms zoals Coursera bieden universiteiten nu bijna gratis gebruik van hun cursussen die, tot kortgeleden, achter een betaalmuur stonden. Allemaal geweldig toch, zou je zeggen? Maar er zit een adertje onder het gras.

Het FD heeft er op 25 oktober een nuchter artikel over geschreven, waarin het aandacht vraagt voor onze privacy en data. Immers, wie is er tegen het verspreiden van kennis via een platform waarmee volwassenen collegereeksen kunnen volgen..? En ik voeg daar aan toe: wie kan er tegen het weggeven van vergaderplatforms zijn, zó dat er op afstand onderwijs aan schoolklassen in basis- voortgezet en hoger onderwijs mogelijk is? Maar, schrijft het FD, in onze terechte paniek hebben we niet de nodige tijd genomen om, bijvoorbeeld, stevige voorwaarden te stellen aan de bescherming van onze privacy en het gebruik van onze data door deze platforms.

Een evaluatie door het Education Week geschreven door Benjamin Herold over het privacybeleid van een aantal aanbieders leverde zorgen op over het gebruik van tracking- en bewakingstechnologieën waarmee derden informatie over studenten kunnen verzamelen. Verder rezen er vragen over het verzamelen, gebruiken en delen van enorme hoeveelheden ‘’metadata’ van leerlingen en studenten. Bij sommige bedrijven is er sprake van de mogelijkheid (volgens hun privacy beleid) tot bijna grenzeloos delen van informatie met derden, onder andere door hun samenwerking / verbinding met Facebook en Google. Ik citeer: “Khan Academy, which provides open instructional resources to 10 million unique users per month, came under the sharpest criticism. Ms. Barnes, for example, said the Mountain View, Calif.-based nonprofit’s privacy policy allows for “almost limitless” sharing of student information with third parties.”

Both the experts consulted by Education Week blasted the privacy policy of Khan Academy, a non-profit organization that has made a big push to expand its reach in recent months via new partnerships and new math resources tied to the contentious Common Core State Standards.

“They are essentially enabling third parties to gather unlimited information about users and disclaiming any responsibility for that,” Mr. Reidenberg said of the organization.

Ms. Barnes pointed to Khan Academy’s integrations with Facebook and Google—”businesses that are founded on the idea of commercializing information”—and liberal approach to granting third-party advertisers and app developers access to student information as particularly problematic. Worse, she said, the organization explicitly says that its privacy policy “does not apply to, and we cannot control the activities of” those third-party partners.

Plus, Khan Academy users who want to know how their information will be utilized are advised to review the privacy policies of all the third parties with whom the organization partners—none of whom are identified by name, and most of whom likely reserve the right to change their policies at any time, with limited or no notice, she said.

Welke spreekwoord kiezen wij hier? ‘Een gegeven paard kijk je niet in de bek’ of ‘Voor niets gaat de zon op’?

Bennett, S., Maton, K., & Kervin, L. (2008). The “digital natives” debate: A critical review of the evidence. British Journal of Educational Technology, 39, 775-786.

Cohen, S. (1973). Folk devils and moral panics. St Albans, UK: Paladin.

Herold, B. (2014, April 12). Prominent ed-tech players’ data-privacy policies attract scrutiny. Education Weekly. https://www.edweek.org/ew/articles/2014/04/16/28privacy_ep.h33.html

Ideland, M., Jobér, A., & Axelsson, T. (2020). Problem solved! How eduprenuers enact a school crisis as business possibilities. Eruropean Educational Research Journal.

McRobbie, A., & Thornton, S. L. (1995). Rethinking ‘moral panic’ for multi-mediated social worlds. The British Journal of Sociology, 46, 559-574.


[1] Misschien weet je dit niet maar zulke portmanteauwoorden gebruik je dagelijks. Denk aan podcast (iPod+broadcast), smog (smoke+fog), or brexit (Britain+exit).

NWO: Serieus?

Ik las net een Tweet van een jong beloftevolle academicus wiens NWO Veni-voorstel afgewezen werd. Dit heeft mij doen beseffen deze stream-of-consciousness-blog te schrijven.

Ik werd zeer recentelijk gevraagd zitting te nemen in een NWO beoordelingscommissie. Zoiets heb ik eerder gedaan en weet dat ze veel vragen en weinig betalen. Via een emailwisseling leerde ik dat alleen het bijwonen van/deelnemen aan vergaderingen vergoed zou worden. Punt is, de tijd die je kwijt bent aan het vergaderen is maar een (klein) deel van de tijd die je kwijt bent om je werk als beoordelaar serieus te doen. Je moet een niet gering aantal vooraanmeldingen zorgvuldig lezen en schriftelijk beoordelen. Je moet de reacties daarop van een deel van de kandidaten doornemen en beslissen welke vooraanmeldingen uitgewerkt mogen worden. Je moet – voor zover ik het begreep – een aantal uitgewerkte voorstellen lezen en die schriftelijk beoordelen alsmede de weerwoorden daarop. Je moet meewerken aan de preadviezen. En tot slot neem je deel aan interviews waarvoor je goed op moet voorbereiden.

Met andere woorden, buiten de vergaderingen en de interviews zelf – die vergoed worden – moet je als serieuze beoordelaar ook aardig wat tijd in het hele propces stoppen; tijd die niet vergoed wordt.

Ik heb mij bedankt voor de eer, maar niet om financiële redenen. Het is voor mij langzamerhand een principe kwestie geworden. Als NWO hoogwaardige beoordelaars wil hebben die beloftevolle kandidaten en hun voorstellen serieus nemen, dat moet NWO de beoordelaars ook serieus nemen.

Even nadenkend hierover vroeg ik mij af waarom NWO zo handelt. Waarom wordt maar een deel van het gevraagde werk (karig) vergoed. Ik kwam op drie redenen maar – @NWO – ik houd mij aanbevolen voor de echte reden(en) als ik die heb gemist.

  1. NWO denkt dat beoordelaars bereid zijn om dit onbetaalde werk voor de eer te doen; iets van “Ziet er goed uit op mijn CV”.
  2. NWO denkt dat de beoordelaars – vooral UHD’s of hoogleraren (al dan niet in rust) naar ik mag aannemen – het zullen doen uit een soort plichtsbesef als wetenschapper; een soort noblesse oblige.
  3. NWO de beoordelaars gewoon niet serieus neemt.

Wat ik wel weet is dat de reden niet financiële kan zijn. Dat schijntje van een dagdeelvergoeding maal een realistisch geschat aantal uren inzet maal het aantal beoordelaars valt in het niets in vergelijking met het bedrag dat uitgekeerd wordt aan subsidie.

Learning inequality during the COVID-19 pandemic

De resultaten van een onderzoek aan de Oxford University na het analyseren van toetsresultaten van leerlingen van circa 15 procent van de Nederlandse basisscholen laten een leerverlies zien van ongeveer 3 percentielpunten oftewel 0,08 standaarddeviaties. De verliezen zijn tot 55% groter onder leerlingen uit laagopgeleide gezinnen. Bij het onderzoeken van mechanismen vonden ze dat het grootste deel van het effect de cumulatieve impact van de geleerde kennis weerspiegelt in plaats van tijdelijke invloeden op de dag van testen. Het gemiddelde leerverlies is gelijk aan een 20% van een schooljaar, bijna precies dezelfde periode dat scholen gesloten bleven in Nederland. Deze resultaten impliceren dat leerlingen weinig of geen vooruitgang boekten tijdens het leren van thuis, en suggereren veel grotere verliezen in landen die minder voorbereid zijn op leren op afstand.

Het artikel vind je hier: https://osf.io/preprints/socarxiv/ve4z7

Hier de abstract van het artikel:

Suspension of face-to-face instruction in schools during the COVID-19 pandemic has led to concerns about consequences for student learning. So far,
data to study this question have been limited. Here we evaluate the effect
of school closures on primary school performance using exceptionally rich data
from the Netherlands (n≈350,000). The Netherlands represents a best-case scenario with a relatively short lockdown (8 weeks) and high degree of technological
preparedness. We use the fact that national exams took place before and after
lockdown, and compare progress during this period to the same period in the
three previous years using a difference-in-differences design. Our results reveal
a learning loss of about 3 percentile points or 0.08 standard deviations. These
results remain robust when balancing on the estimated propensity of treatment
and using maximum entropy weights, or with fixed-effects specifications that
compare students within the same school and family. Losses are up to 55%
larger among students from less-educated homes. Investigating mechanisms,
we find that most of the effect reflects the cumulative impact of knowledge
learned rather than transitory influences on the day of testing. The average
learning loss is equivalent to a fifth of a school year, nearly exactly the same
period that schools remained closed. These results imply that students made
little or no progress whilst learning from home, and suggest much larger losses
in countries less prepared for remote learning.

Rik Kuiper heeft in de Volkskrant hierover geschreven: Kinderen van laagopgeleide ouders liepen ‘zorgwekkende’ achterstanden op door sluiting basisscholen.

Does Classroom Use of Computers Cause Gains in Students’ Academic Achievement?

Robert (Bob) Slavin begins this way:

A decade ago when a surge of interest in placing computers in classrooms was joined to available public and private money, U.S. schools went on a rampage of buying and distributing devices to students and teachers. At that time I wrote a post about a puzzling fact that was overlooked or simply ignored:  With increased access to new technologies, there is little reliable and valid evidence showing that these technology investments have yielded gains in student achievement.

How does he look at it today?

 

Bron: Does Classroom Use of Computers Cause Gains in Students’ Academic Achievement?