Productie Produceert!

In het decembernummer van Didactief besprak ik een artikel over zes verschillende vormen van generatief leren. Kort samengevat, generatief leren is meer dan actief met de leerstof bezig zijn zoals een samenvatting maken. Hier gaat het om iets doen met wat je moet leren waardoor je nieuwe dingen produceert zoals wanneer je een conceptmap of een tekening over de leerstof maakt. Deze keer bespreek ik twee onderzoekingen waarin de effectiviteit van twee generatieve strategieën – het verklaren/uitleggen en het produceren van vragen – onderzocht werden.

In traditioneel leren-door-verklaren-onderzoek is uitleggen als leeractiviteit als volgt gebruikt. In de klas geven leerlingen wat je zou kunnen noemen ‘instructieve uitleg’ aan medeleerlingen met de expliciete bedoeling om hen een soort interactieve les te geven. Soms gaat het om leerling op hetzelfde niveau maar soms ook van verschillende niveaus (zgn. peer teaching of peer tutoring) waar oudere leerlingen die een klas hoger zitten of meer gevorderde leerlingen uit dezelfde klas les geven aan jongere of minder gevorderde leerlingen. Het idee is dat de tweede groep leerlingen zou profiteren van het lesje die zij kregen en dat de eerste groep zou profiteren van het (dieper) moeten verwerken van de stof om het lesje te kunnen geven. Voortbordurend hierop bedacht men dat zelfs zonder echte interactie met medeleerlingen in de klas, zou het ‘geven’ van uitleg – eigenlijk het louter produceren/genereren daarvan nuttig kunnen zijn. In deze situatie worden leerlingen gevraagd mondelinge uitleg te geven aan een denkbeeldige (dus niet een echte) medeleerling, bijvoorbeeld door hardop uitleg te geven aan henzelf thuis of uitleg op te nemen als een video. In het algemeen waren de resultaten gemengd; soms werkte deze aanpak, soms niet. Voor deze wijze van uitleggen/verklaren werd gekozen omdat, praktisch gezien, uitleg geven aan een andere vaak moeilijk te organiseren is in de klas (geen tijd, te rumoerig, lessen van oudere en jongere leerlingen niet parallel lopen…). Het is echter de vraag of de vaak positieve bevindingen van het echt geven van uitleg aan een andere, ook zou werken als de uitleg schriftelijk was en niet mondeling. Positief aan het geven van schriftelijke uitleg is dat door die te moeten schrijven de leerlingen ‘gedwongen’ worden hun ideeën netjes en geordend op een rij te zetten. Negatief aan deze aanpak is dat het opschrijven van de uitleg extra cognitieve eisen stelt, aangezien leerlingen tijdens het schrijven een bepaalde (retorische) structuur moeten aanbrengen in de uitleg, wat het leren kan belemmeren. Spreektaal is toch makkelijker dan schrijftaal!

Lachner, Jacob en Hoogerheide onderzochten wat zij noemen leren-door-te-schrijven. Het ging om schriftelijke uitleg geven aan een denkbeeldig andere leerling (in hun geval ging het om studenten), uitleg opschrijven voor henzelf en oefentoetsing (retrieval practice); alle drie generatieve of productieve leerstrategieën. Zij voerden zowel een lab- als een veldexperiment in de klas uit. Er was ook een vierde groep die een puzzel moest maken en dus niets deden met wat geleerd moest worden (een echte controle conditie). In het lab vonden ze geen verschillen tussen de groepen voor het leren van concepten (i.e., kennis), het doen van voorspellingen of het toepassen van de geleerde concepten in andere situaties (i.e., transfer). In de klas, vonden ze weer geen verschil voor kennis maar wel een groot verschil bij transfer; de zelfuitleggers deden het stukken beter dan de denkbeeldige uitleggers, de oefentoetsers en de puzzelaars.

In een ander onderzoek vergeleken Ebersbach, Feierabend en Nazari het zelf produceren van vragen met het (1) beantwoorden van vragen gesteld door een andere (oefen-/zelftoetsing) en (2) opnieuw bestuderen van de stof. Ze keken na een week op een verassingstoets naar zowel het onthouden van feiten als transfer van wat zij leerden naar andere situaties. Met andere woorden in de periode tussen het leren en de toets werd de stof geoefend noch bestudeerd. Hieruit bleek dat genereren van vragen en zelftoetsen beiden een positieve effect hadden, maar het opnieuw bestuderen van de stof niet. Dit gold voor beide kennistypen (feitenkennis en transfer). Met andere woorden beide generatieve strategieën leidden tot beter onthouden en toepassen van de stof.

Algehele conclusie: Generatief leren genereert leren!

Referenties

Ebersbach, M., Feierabend, M. & Nazari, K. B. B. (2020). Comparing the effects of generating questions, testing, and restudying on students’ long‐term recall in university learning. Applied Cognitive Psychology, 34, 724–736. https://doi.org/10.1002/acp.3639

Lachner, A., Jacob, L., & Hoogerheide, V. (2021). Learning by writing explanations: Is explaining to a fictitious student more effective than self-explaining? Learning and Instruction, 74. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2020.101438

Advertentie

Generatief Leren: Wat Werkt en Voor Wie?

Hier een uitgebreide versie van mijn column en blog in het decembernummer van Didactief.

Logan Fiorella en Richard Mayer schreven een artikel (2016) over generatieve leerstrategieën. Een generatieve leerstrategie vraagt leerlingen actief de leerstof te reorganiseren en integreren met hun voorkennis. Het gaat om activiteiten die leerlingen ertoe aanzetten iets zinvols te produceren dat verder gaat dan de informatie die door een leraar of het leermateriaal worden verstrekt[1]. Daarbij moeten leerlingen hun eigen voorkennis activeren en deze koppelen aan de nieuwe informatie. Uitgangspunt van generatief leren is dat hierdoor de integratie van de nieuwe informatie in bestaande kennisstructuren van de leerling (d.w.z. het assimileren van nieuw leerstof in haar/zijn cognitieve schema’s) bevordert. Doen zij dit, dan wordt het makkelijker het geleerde toe te passen in nieuwe situaties. Fiorella en Mayer bespreken acht leerstrategieën die generatief leren kan bevorderen, te weten: samenvatten, (concept)mappen, tekenen, verbeelden, zelftesten, zelf verklaren (uitleggen aan jezelf), aan elkaar doceren (peer teaching) en uitbeelden. Maar de vraag is of deze leerstrategieën werken en zo ja, bij wie?

Garvin Brod (2020) probeert deze vraag te beantwoorden in een net gepubliceerd review artikel. Hij keek naar wat er bekend was over de effecten van de verschillende strategieën bij leerlingen in de schoolgaande leeftijd op vijf van de acht door Fiorella en Mayer behandelde generatieve strategieën – concept(mappen), zelf verklaren/uitleggen, voorspellen, zelftesten/oefentoetsen en tekenen – en voegde ook één er aan toe: vragen stellen. Hij keek niet naar samenvatten, bijvoorbeeld, omdat terwijl hij samenvatten wel actief vindt is het niet generatief: het inkorten en parafraseren voegt niets nieuws toevoegt wat er geleerd moet worden. In zijn review kijkt Brod vooral naar de effecten bij verschillende leeftijdscategorieën, te weten: leerlingen in groepen 3 t/m 6 van het bo, leerlingen in groepen 7 en 8 en leerlingen in het vo. Van elke van de zes generatieve strategieën keek hij naar (1) hoe de strategie zou moeten werken, (2) of en hoe de strategie in verschillende leeftijdsgroepen werkt, en (3) of er ontwikkelingsverschillen zijn in hoe die werken (d.w.z. verschillen in werking/effect zijn over de leeftijdsgroepen).

(Concept)Mappen: Bij mappen vraag je de leerling om eerst de verschillende concepten in de leerstof te vinden/bepalen en daarna relaties aan te brengen tussen die concepten.

Concept maps depict the hierarchy of and relations among concepts…[and] is based on Ausubel’s (1960) assimilation theory of cognitive learning…According to Ausubel, meaningful learning can be achieved by anchoring new ideas or concepts with previously acquired knowledge.[2]

Deze strategie lijkt te werken bij kinderen vanaf groep 7 maar niet bij jongere leerlingen. Voor alle kinderen geldt dat zij die strategie goed hebben geleerd om kunnen toepassen wil het werken. Nogal wiedes, zowel hier als voor alle andere strategieën.

Zelf verklaren/uitleggen: Hier vraag je leerlingen om uitleg te genereren tijdens het leren waardoor relevante voorkennis geactiveerd en de integratie en het organiseren van nieuwe informatie makkelijker wordt. Zelf verklaren stimuleert ook het verwerken van de nieuwe informatie, zoals de overeenkomsten en verschillen.

…asking students to generate explanations during learning activates relevant prior knowledge and facilitates integration and organization of new information. This strategy further encourages elaboration of the new information, such as processing similarities and differences among elements of the to-be-learned content. Furthermore, asking students to provide explanations is supposed to prompt them to generate inferences that go beyond the given information and to revise their mental models.

Deze strategie werkt het beste bij middelbare scholieren terwijl de werking bij jongere leerlingen gemengd is. Omdat het uitleggen enige redeneervaardigheden vereist, benadeelt dit jongere leerlingen die niet in staat zijn om gevolgtrekkingen te genereren op basis van diepe structurele gelijkenis. Dit bemoeilijkt hun vermogen om verklaringen te genereren op basis van onderliggende eigenschappen van te leren materiaal.

Voorspellen: Hier vraagt de leraar de leerlingen om een voorspelling over iets te bedenken voordat zij/hij hen de te leren informatie verstrekt.

Generating a prediction requires accessing prior knowledge and connecting it to the new information being learned. Furthermore, generating a prediction may stimulate curiosity for the correct answer and if the correct answer is different from the prediction, learners experience surprise.

Voorspellen vereist voorkennis die daarna verbonden moet worden met nieuwe, te leren informatie. Bovendien kan voorspellen de nieuwsgierigheid naar het juiste antwoord stimuleren en als het juiste antwoord afwijkt van de voorspelling, tot een verrassing leiden. Deze strategie lijkt te werken bij alle leeftijden, mits de voorkennis aanwezig is.

Vragen stellen: Het stellen van een goede vraag eist het hebben van relevante voorkennis waarover de leerling moet uitweiden. Hierdoor ontdekt de leerling leemtes in hun kennis.

Asking a good question requires accessing and elaborating relevant prior knowledge, and…help learners identify gaps in their knowledge…It has been suggested that asking learners to generate questions on the taught content also guides their attention to the main ideas and helps them and the instructor monitor their current state of understanding…By teaching students to generate questions, it is argued, one is also teaching them a self-regulatory cognitive strategy that helps them to learn by themselves.

Deze vaak gebruikte strategie heeft gemengde resultaten bij de oudere leerlingen en (v.a. groep 7) en ongunstige werking op de jongsten. Hier geldt sterk dat leerlingen eerst moeten leren hoe zij goede vragen kunnen genereren c.q. flink ondersteund moeten worden en moeten daarvoor ruim de tijd krijgen om het te leren, oefenen en uitvoeren.

Zelftesten/oefentoetsen: Naar ik mag aannemen weet iedereen van mijn columns en blogs wat deze strategie inhoudt. Zoals John Dunlosky en zijn collega’s lieten zien, werkt deze strategie bij alle leeftijdsgroepen; punt uit!

Tekenen: Hier vraag je leerlingen iets te tekenen die lijkt op of overeenkomt met een bestudeerd concept. Om een illustratie te tekenen, moeten zij verbale informatie vertalen in een afbeelding die de ruimtelijke relaties weergeeft tussen de elementen die in de tekst worden genoemd.

To draw an illustration, learners have to translate the verbal information into a picture that represents spatial relationships among the elements mentioned in the text…[and] engage in three cognitive processes: selecting the relevant information from the text, organizing the selected information to build up an internal verbal representation, and constructing an internal nonverbal representation that corresponds to the verbal one. In addition, the task involves analogical reasoning in that a good drawing has to be structurally similar to the text, which means that learners have to constantly compare the correspondence between the text and their drawing.

Tekenen lijkt goed te werken bij de oudste leerlingen (vo) maar ongunstig uit te pakken van bo-leerlingen omdat het maken van een tekening die overeenkomen met een bestudeerd concept goede analoge redeneer- en controlevaardigheden vereist en dat is een brug te ver voor jongere leerlingen.

Hier geldt dus, al lijkt een strategie goed bezint er gij begint!

Wil je meer leren over hoe je generatief leren kan implementeren, raad ik dit boek van Mark en Zoe Enser aan “Fiorella & Mayer’s Generative Learning in Action (In Action series)”: https://www.amazon.co.uk/Fiorella-Mayers-Generative-Learning-Action/dp/1913622207/

Ausubel, D. P. (1960). The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material. Journal of Educational Psychology, 51(5), 267–272. https://doi.org/10.1037/h0046669.

Brod, G. (2020). Generative learning: Which strategies for what age? Educational Psychology Review. https://doi.org/10.1007/s10648-020-09571-9

Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58. https://doi.org/10.1177/1529100612453266

Fiorella, L., & Mayer, R. E. (2016). Eight ways to promote generative learning. Educational Psychology Review, 28, 717–741. https://doi.org/10.1007/s10648-015-9348-9


[1] Generatief leren onderscheidt zich van andere populaire leerstrategieën die ook activiteiten van de leerlingen vereisen, maar waarvoor geen aanvullende inhoud nodig is (bijv. markeren/highlighting en parafraseren).

[2] De citaten komen uit het artikel van Brod dat hier beschikbaar is: https://link.springer.com/article/10.1007/s10648-020-09571-9

Mag ik mijn geld terug? Onderwijs en Covid19

Ik werd afgelopen week door NOS op 3 geïnterviewd n.a.v. een petitie die aan de overheid ingediend werd over restitutie van het betalde collegegeld wegens “slecht’ online onderwijs. Ik heb lekker driekwartier met eindredacteur Roel van Niekerk gesproken, maar je weet hoe dat gaat: Je geeft een interview van 45 minuten en uiteindelijk komen er twee of drie soundbites in het programma. Vandaar dat ik gekozen heb om mijn antwoorden op zijn vragen hier te publiceren.

Even een noot vooraf:
Docenten op alle niveaus (ho, mbo, vo, po) hebben hun stinkende best gedaan om in deze ‘oorlogszone’ van de ene op de andere dag hun hele onderwijsaanpak aan te passen aan deze noodsituatie. Zij moesten roeien met de riemen die zij hadden en deze riemen waren minimaal! Zij kregen geen enkele voorbereidingstijd, zij moesten werken met commerciële vergaderprogramma’s zoals Zoom en Teams die niet voor onderwijs ontwikkeld zijn, zij hadden geen beschikking over specifieke gereedschappen voor afstandsonderwijs (m.u.v. de Open Universiteit), enzovoorts. En docenten deden dit zonder enige training, vooropleiding of ervaring in het verzorgen van afstandsonderwijs.

Zij verdienen over de hele linie (uitzonderingen daargelaten) onze grote dankbaarheid en respect. Doe ze maar na!

Vraag 1: Wat weten we uit onderzoek van laatste 20 jaar over online versus offline leren?

  • Ten eerste noem ik het niet online leren, maar afstandsonderwijs. De meeste studies laten zien dat afstandsonderwijs van hoge hoge kwaliteit is. Het niveau doet niet onder voor ‘fysiek/contact’ onderwijs en uit de visitaties in Nederland sinds de oprichting van de Open Universiteit is het cursusmateriaal meestal beter beoordeeld dan de traditionele universiteiten.
  • De meeste onderzoekingen laten zien dat studenten die afstandsonderwijs volgen ook even veel leren als studenten in een face-to-face setting.
  • Studentretentie (d.w.z. hoeveel studenten het volhouden) is bij afstandsonderwijs een stuk minder. M.a.w. uitval is beduidend hoger.
  • Het blijkt ook dat het zelf kunnen managen van je eigen tijd en het zelf kunnen organiseren van je studeerwerkzaamheden (studeren, lezen, werken aan opdrachten…) – ofwel zelfgereguleerd leren – van het allergrootste belang zijn. Als je op afstand studeert maar niet over deze vaardigheden beschikt, dan zal je het zeer moeilijk krijgen (zachtjes uitgedrukt).
  • Ook laat het onderzoek zien dat de ‘betere’ studenten het beter doen als het om afstandsonderwijs gaat. ‘Zwakkere’ studenten hebben beduidend meer problemen. Dit geldt ook voor leeftijd: ho studenten (universiteit/hogeschool) hebben iets mindere moeite dan vo-leerlingen en die hebben het weer iets makkelijker dan po-leerlingen.
  • Let wel, de meeste onderzoekingen gaan over open afstandsonderwijs / universiteiten / leven lang leren. Studenten in het traditionele ho zijn van een andere studentpopulatie, zijn vaak in een andere levensfase, hebben zelf gekozen voor de vrijheden die afstandsonderwijs biedt met betrekking tot wanneer, waar en hoe lang je gestudeert, enzovoorts. Studenten die studeren aan traditionele universiteiten zijn anders en, misschien belangrijker, hebben niet gekozen voor leren op afstand.

Vraag 2: Wat weten we van onderzoeken van dit jaar over online leren tijdens covid?

  • Hier weten wij zeer weinig over. Het onderwijs is pas half maart begonnen. De eerste onderzoekingen konden pas daarna worden uitgevoerd en men is nu bezig de data te analyseren en/of de resultaten op te schrijven. Artikelen hierover zullen pas de komende winter en lente in de wetenschappelijke tijdschriften verschijnen.
  • Met betrekking tot deze studies is de vraag: Waarmee wordt er vergeleken / wat is de controleconditie? En hoe wordt er gecontroleerd voor allerlei factoren die ook van invloed kunnen zijn? Ik vrees dat de kwaliteit van dit onderzoek behoorlijk te wensen over zal laten en ik zeg dit als editor van twee wetenschappelijke tijdschriften!
  • Wat wij nu hebben is weinig meer dan anekdotes of het soort onderzoek in de trant van: Wat meen jij als docent dat leerlingen/studenten hebben geleerd? Of onderzoek dat aan studenten/leerlingen vraagt: Wat denk je dat je geleerd hebt? Denk je dat je meer, evenveel, minder hebt geleerd dan…?. Wat vond je van het onderwijs? Zulk zogenaamd onderzoek, gebruikmakend van vragenlijsten naar meningen van docenten of studenten, zegt niets over wat er werkelijk geleerd is.

Vraag 3: Hoe goed is het online onderwijs dat nu wordt gegeven?

  • Zoals ik zei, het is roeien met de riemen, en vaak minimale riemen, die je hebt. Er was geen specifieke software, geen goed ontworpen en ontwikkeld cursusmateriaal voor afstandsonderwijs, geen specifieke roosters hiervoor, geen aangepaste / passende tentaminering, enzovoorts.
  • Ik vergelijk het met een ziekenhuis in een oorlogszone of rampgebied ten opzichte van bijvoorbeeld een normaal academisch ziekenhuis. Normaal onderwijs is een operatiekamer in een academisch ziekenhuis. De operatie is vooraf goed gepland, de OK is volledig ingericht met state-of-the-art apparatuur, alles is gesteriliseerd en op z’n plaats, er is een volledig team van artsen, specialisten, anesthesiologen, verpleegkundigen, er is back-up apparatuur voor als het nodig zal blijken te zijn, enzovoorts.
  • Wat wij hebben meegemaakt noem ik, met dank aan collega Chuck Hodges c.s., emergency remote teaching (noodonderwijs op afstand). Vergelijk het voorgaande punt met een MASH (mobile army surgical hospital) in een oorlogszone of rampgebied. Niets is voorbereid qua planning en inzet, er is een minimum aan apparatuur, mensen moeten vaak taken uitvoeren waar ze niet voor zijn opgeleid, er zijn nauwelijks geneesmiddelen laat staan back-up apparatuur, enzovoorts. De medici doen hun best om te patiënten levend te houden. Docenten werken aan een soort noodonderwijs in een rampgebied.
  • Zonder voorbereiding of voorbereidingstijd moesten universiteiten ineens een soort onderwijs geven dat ze nooit eerder gegeven hadden, waar geen ervaring mee was, met minimale uitrusting, en ga zo maar door.

Hier moet ik een tweede noot plaatsen:
Leren is interactie. Ik heb hier zelfs een oratie over gehouden toen ik hoogleraar werd in Utrecht. Omdat leren interactie is, moeten/mogen studenten niet buiten schot blijven. Studenten hebben hier niet voor gekozen. Evenals docenten kwamen zij hierin terecht zonder het zelf te willen, maar ook zonder voorbereiding en zonder de kennis, vaardigheden, attituden en ervaringen die nodig zijn om in deze situatie goed te kunnen leren.
Tja, dit is alleen anekdotisch dus of het echt zo is of niet weet ik niet, maar het lijkt alsof studenten zelf zeggen– als ik de media mag geloven – dat zij hun tijd niet goed kunnen managen. In mijn woorden hebben zij niet de kennis en vaardigheden die nodig zijn om zelfgereguleerd te leren. Zij zeggen ook dat zij de sturing en begeleiding van de docent missen en dat zij die sturing en begeleiding nodig hebben om goed bij de les te blijven en studeren. Ik zal niet proberen de oorzaken hiervan te verklaren, maar zal alleen een aantal vaak genoemde redenen opnoemen.

Vanuit de neuropsychologie bekeken zou de verklaring kunnen zijn dat het helemaal niet reëel is om te verwachten dat studenten dit kunnen, omdat hun prefrontale cortex nog niet goed c.q. niet volledig ontwikkeld is. Anderen zullen zeggen dat het vanzelfsprekend is dat studenten hun studie niet kunnen zelfreguleren omdat zij altijd ouderwets, docentgestuurd fabrieksonderwijs hebben gekregen. Ik laat in het middel wat de oorzaak is. Een derde reden zou kunnen zijn dat zij de domeinspecifieke kennis niet hebben om hun studie zelf te sturen en reguleren. Wat de reden ook is, constateer ik alleen dat zij het niet kunnen en dat zeggen zij zelf ook!
Hieraan gerelateerd, studenten blijken zich ook niet goed te kunnen concentreren en worden voortdurend – zowel tijdens online colleges als daarna – afgeleid door alle sociale media om hen heen. Om een of andere reden (ik zal hier niet ingaan op de redenen) zijn zij niet in staat om die media en apps – wat ik noem ‘weapons of mass distraction’ – uit te zetten. In een leslokaal kan de docent vragen/eisen dat hun apparaten uit zijn en dit enigszins controleren maar in een afstandssituatie moet de student het zelf doen. En die blijkt dat dus niet te kunnen!
Tot slot, het gemis aan interactie (ook een vaak gehoorde klacht) is ook deels te wijten aan de studenten, of in ieder geval die studenten die weigeren hun webcams aan te doen of bezig zijn andere dingen te doen i.p.v. te participeren. Als docenten studenten niet kunnen zien of als de studenten hun aanwezegheid verbergen, kan de docent ook niet met de student interacteren. Sterker nog, de docent kan niet eens zien of de student werkelijk aanwezig is of alleen ingelogd is!

Verander het woord ‘parents’ in ‘students’
  • Wat ik hier wil zeggen is dat het niet aan de ene (de school/universiteit, de docent) of de andere (de student) ligt. Scholen/universiteiten, docenten en studenten/leerlingen hebben het aan de ene kant heel moeilijk en doen meestal hun best maar aan de andere kant, en niet per se door hun eigen schuld, delen ze de verantwoordelijkheid voor het niveau en de kwaliteit van het onderwijs en het leren.

Vraag 4: Heeft u tips voor zowel docenten en studenten om – binnen de huidige beperkte mogelijkheden – het afstandsonderwijs zo goed mogelijk aan te pakken?

  • Ik heb een video online met 10 tips voor Emergency Remote Teaching.
  • De Open Universiteit heeft online colleges over digitale didactiek gemaakt die gratis zijn voor docenten.
  • Maak gebruik van beschikbare open courseware (MIT, Stanford, enz.).
  • Houd de teugels sterk in handen. Hoewel ik vind dat het nooit de tijd is voor ontdekkend leren en zelfgereguleerd leren, nu moet je het als docent zeker niet doen. Minimaliseer de hoeveelheid vrijheidsgraden, geef sturing (zoals gezegd, studenten geven aan dat zij problemen hebben hun eigen leren te reguleren), probeer studenten te overtuigen al hun sociale media uit te zetten als ze les volgen of aan het zelf studeren zijn, bevorder c.q. eis dat webcams aan zijn zodat je kan interacteren met de studenten. Ik zou zo nog wel even kunnen doorgaan!

Dolly Grijpt vroeg in bij Leren Lezen

Deze blog is een verbreding en verdieping van mijn column en blog in het oktobernummer van Didactief.

Wie kent haar niet? Islands in the Stream, Jolene, I Will Always Love You, 9 to 5 (zowel het leidje als de film met Jane Fonda en Lily Tomlin), en natuurlijk haar duetten met Kenny Rogers. Maar wat je misschien niet weet is dat Dolly Parton heeft een flinke impact (gehad) op vroege lezen en geletterdheid. Zo doet ze dat:

Tegenwoordig luister ik naar podcasts terwijl ik auto rijd met mijn vrouw. Laatst luisterde ik naar Dolly Parton’s America, een 9-delige podcast gemaakt door Jad Abumrad die ook Radiolab maakt. In een van de uitzendingen werd gesproken over Dolly’s Imagination Library (verbeeldingsbibliotheek) die hoge kwaliteit, leeftijdsgeschikte boeken gratis stuurt naar kinderen vanaf de geboorte totdat ze naar school gaan, ongeacht gezinsinkomen. Begonnen in 1995 in haar geboortestreek Sevier County, Tennessee en geïnspireerd door het feit dat haar vader niet kon lezen of schrijven, groeide het programma snel. Het werd zo’n succes dat in 2000 het programma uitgebreid werd naar de hele VS (tegenwoordig naar Australië, Ierland, de VK en Canada) en in 2018 had haar verbeeldingsbibliotheek honderd miljoen boeken verzonden.

Benieuwd of het programma ook werkelijk iets uithaalde – zeker in het licht van de verontrustende resultaten van PISA-2018 over de leesvaardigheid van Nederlandse 15-jarigen – zocht ik naar onderzoek hiernaar. Van de vele onderzoekingen, bijna allemaal met positieve resultaten, belicht ik hier drie. Chad Waldron (2018), liet bijvoorbeeld zien dat kinderen die de boeken ontvingen statistisch gezien meer en beter voorbereid waren op lezen en schrijven bij aanvang van groep 3 dan kinderen die niet deelnamen aan het gratis programma. De onderzoekers hadden keurig vooraf gecheckt of beïnvloedende factoren zoal thuissituatie, geslacht, voorschoolse ervaringen thuis en daarbuiten enzovoorts gelijk waren tussen de twee groepen en dat was ook het geval. Hier de resultaten:

Letteridentificatie taak- DPIL (Dolly Parton’s Imagination Library) en Non-DPIL.
(Scores lopen van 0 tot 54).
CAP (Concepts about Print)1 taakcluster: tekst en illustratie oriëntatie-  DPIL and Non-DPIL.
(CAP loopt van 0–2)
CAP taakcluster: woord- en letterconcepten in de teksten – DPIL en non-DPIL.
(CAP loopt van 0 to 4)

Een tweede studie (Ridzi, Sylvia, & Singh, 2014) liet zien dat hoe langer en vaker de boeken voorgelezen en besproken werden een katalysator-/vliegwieleffect had voor het ontwikkelen van vroege leesvaardigheid/leesrijpheid ongeacht leeftijd, ras en geslacht van het kind, inkomen, gevolgd onderwijs en geboorteland van de ouders, of de gesproken thuistaal.

Tot slot lieten Shahin Samiei, Andrew Bush en Doug Imig (2016) zien dat deelname aan het programma significant positief geassocieerd is met zowel hogere vroege taal- als rekenscores, zelfs na controle voor een reeks andere factoren die verband kunnen houden met schoolrijpheid. Al met al, bieden de resultaten ondersteuning voor het inzetten van beleidsinterventies zoals de Imagination Library, bedoeld om de paraatheid van leerlingen voor het basisonderwijs te bevorderen door de toegang tot materiaal voor vroege alfabetisering voor gezinnen met jonge kinderen te vergroten.

Deze resultaten sloot goed aan bij een meta-analyse van de impact van leesinterventies voor leerlingen in de eerste jaren van het basisonderwijs. Russell Gersten en collega’s (2020) voerden een meta-analyse uit naar de effectiviteit van leesinterventies op leerlingen die risico lopen op leesproblemen in groep 3-5. Gebaseerd op de resultaten van 33 rigoureuze experimentele en quasi-experimentele onderzoeken uitgevoerd tussen 2002 en 2017 concluderen zij dat vroege leesinterventies een significant positief effect hebben op leesresultaten van kinderen die een risico opliepen latere leesmoeilijkheden te krijgen op school, d.w.z. kinderen die in de onderste 40% op een gestandaardiseerde leestoets scoorden. Zij keken o.a. naar leesbegrip, leessnelheid (reading fluency) en het kunnen lezen van woorden en ‘nepwoorden’ (de uitkomstmaten). Wat zij vonden was dat de interventies, ongeacht of ze individueel of voor de hele klas waren, wie de interventie uitvoerde (leraar, assistent, onderzoeker) of het aantal uren per week (tussen 45 minuten en ruim 4 uur per week) significante effecten hadden op alle uitkomstmaten. En wat waren de interventies? De auteurs schrijven: “Elke interventie behandelde meerdere aspecten van het leren lezen zoals fonologisch bewustzijn, decodering, vloeiend lezen van passages [EN: passage reading flluency], codering [spelling] en, bij gelegenheid, schrijven. Bijna alle interventies behandelde op de een of andere manier leesbegrip maar woordenschat en begrijpend leesinstructie kwamen zelden voor. Vrijwel alle interventies maakten gebruik van systematische, expliciete instructie” (p. 418).

Jong geleerd is oud gedaan. Wij kunnen, blijkbaar, veel bereiken als wij de kracht van verbeelding gebruiken!

Referenties

Clay, M. (2013). An observation survey of early literacy achievement (3rd ed.). Portsmouth, NH: Heinemann.

Gersten, R., Haymond, K., Newman-Gonchar, R., Dimino, J. & Jayanthi, M. (2020). Meta-analysis of the impact of reading interventions for students in the primary grades. Journal of Research on Educational Effectiveness, 13, 401-427.

Ridzi, F., Sylvia, M. R., & Singh, S. (2014). The Imagination Library Program: Increasing parental reading through book distribution. Reading Psychology, 35, 548-576.

Samiei, S., Bush, A. J., Sell, M., & Imig, D. (2016). Examining the association between the Imagination Library Early Childhood Literacy Program and kindergarten readiness. Reading Psychology, 37, 601-626.

Waldron, C. H. (2018). “Dream more, learn more, care more, and be more”: The Imagination Library influencing storybook reading and early literacy, Reading Psychology, 39, 711-728.


[1] Concepts about Print (CAP) zijn de beginvaardigheden voor geletterdheid die kinderen kunnen verwerven door hen in aanraking te brengen met boeken en lezen. Voorbeelden hiervan zijn het leren dat lezen gaat van links naar rechts (tekstrichting), dat lezen gaat van boven aan de pagina naar beneden, en het kunnen waarnemen van interpunctie. Deze beginvaardigheden voor geletterdheid moeten ontwikkeld zijn voor het einde van de kleuterjaren of vroeg in groep 3 om longitudinaal succes te hebben voor het lezen (Clay, 2013).

Dat onze XXXen hetzelfde zijn betekent niet dat wij hetzelfde zijn

Ik zeg altijd dat onze cognitieve architectuur simpel is en dat dit geldt voor iedereen (bijzondere uitzonderingen daargelaten). Kort gezegd, wij hebben allen een sensorisch geheugen dat binnenkomende informatie (prikkels) waarneemt/behandelt, een werkgeheugen dat iets doet met de informatie die waargenomen wordt, en een langetermijngeheugen dat de verwerkte informatie opslaat. Hier een schematische weergave van onze cognitieve architectuur:

Gesimplificeerde afbeelding van onze cognitieve architectuur

Het zijn altijd dezelfde mensen met dezelfde argumenten die zich fel keren tegentegen het idee dat onze hersens eender ‘gebouwd’ zijn. Ook gebruiken ze altijd gelijksoortige argumenten, zoals

  • “dus jij denkt dat iedereen hetzelfde is!”,
  • “dus je zegt dat iedereen hetzelfde leert!” en/of
  • “dus je meent dat iedereen op dezelfde manier les moet krijgen!”

Ik zou vele woorden kunnen gebruiken om dit allemaal te weerspreken, maar kies hier voor een simpele analogie.

Onze anatomie als mensen geldt voor iedereen (wederom – net als bij de cognitieve architectuur – bijzondere uitzonderingen daargelaten). Onze bloedsomloop (hart naar longen, naar hart, naar slagaders, naar haarvaten, naar aders, naar hart) is hetzelfde. Ons skelet (soorten botten, gewrichten en kraakbeen) en de soorten spieren die wij hebben – en waar die zitten in onze lichaam – (dwarsgestreepte skeletspieren, gladde spieren en hartspier) verschillen niet. Wij hebben allemaal hersenen, milten, longen, harten, nieren, blinde darmen, magen, darmen, en ga zo maar door. Ook hebben we allen twee ogen, twee oren, een neus, een nek, een romp, armen, handen, vingers, benen, voeten en tenen. Ik stop hier, behalve om nog even op te merken dat vrouwen en mannen (geslachtstechnisch gezien) natuurlijk een paar organen enzovoorts hebben die van elkaar verschillen. Misschien heb ik het verkeerd, maar ik denk niet dat iemand hier iets tegenin zou brengen.

Gesimplificeerde afbeelding van onze bloedsomloop
Gesimplificeerde afbeelding van ons skelet

Als ik zeg dat de anatomie van mensen onderling hetzelfde is, betekent dit dan dat ik zeg dat iedereen hetzelfde is, dat mensen niet van elkaar verschillen op allerlei manieren? Betekent dit dat ik zeg dat iedereen hetzelfde functioneert, even sterk is, even snel loopt en even gezond is? Betekent dit dat ik zeg dat iedereen dezelfde trainingsschema’s of diëten zou moeten volgen? Natuurlijk niet.

Ik hoop dat iedereen ziet dat het onzin is om te zeggen dat, als onze lichamelijke architectuur in wezen gelijk is voor alle mensen, dit zou betekenen dat alle mensen hetzelfde zijn en dat mensen niet verschillen en niet verschillend behandeld moeten worden.

Waarom zou dit dan wel het geval zijn als ik of collega’s beweren dat onze cognitieve architectuur in wezen gelijk is voor alle mensen? Waarom worden mensen dan opeens emotioneel en roepen ze dat dit absoluut niet het geval is en dat we allemaal uniek zijn op onze eigen manier, met de bovengenoemde stromanargumenten en voorbeelden om hun punt te maken?  

Uit geloof, overtuigingen, filosofie? Denk ik wel. Uit wetenschappelijk bewijs? Denk ik niet.

Covid-19 en Onderwijs: Een Natuurlijk Experiment

Wat is een natuurlijk experiment? Wikipedia definieert een natuurlijk experiment als een empirisch onderzoek waarbij individuen (of clusters van individuen) worden blootgesteld aan de experimentele en controlecondities. Die condities worden bepaald door de natuur of door andere factoren waarover de onderzoekers geen controle hebben. Het proces dat de blootstellingen regelt, heeft aantoonbaar overeenkomsten met willekeurige toewijzing. Neem bijvoorbeeld een epidemie waar je kan observeren welke mensen met welke bloedgroep ziek worden tijdens die epidemie. Hiervoor is geen experiment in een laboratorium nodig.

Natuurlijke experimenten zijn dus observationele studies en worden niet gecontroleerd in de traditionele zin van een gerandomiseerd experiment. Natuurlijke experimenten zijn het nuttigst wanneer er een duidelijk gedefinieerde blootstelling is geweest met een goed gedefinieerde subpopulatie (en vaak de afwezigheid van blootstelling in een vergelijkbare subpopulatie), zodat veranderingen in uitkomsten plausibel kunnen worden toegeschreven aan de blootstelling. In die zin is het verschil tussen een natuurlijk experiment en een niet-experimenteel observationeel onderzoek dat het eerste een vergelijking bevat van omstandigheden die de weg vrijmaken voor causale gevolgtrekking, terwijl dit bij de tweede niet zo is.

Een typisch voorbeeld van een natuurlijk experiment zou kunnen zijn het effect van daglicht op de mens. In de staat Texas, of nog beter de Canadese provincie Northwest Territories, liggen de oostkant van de staat en de westkant meer dan één tijdzone van elkaar vandaan, echter die staat / provincie kent slechts één tijdzone. Dit betekent dat als school of werk of wat dan ook om 8:30 in de ochtend begint aan de oostkant dat, volgens de zon, het nog maar 7:30 ’s ochtends aan de westkant is (idem natuurlijk voor hoe laat de school- of werkdag eindigt). Immers, hoewel de zon een uur later opkomt of een uur later ondergaat aan de westkant, de kloktijd is op beide plaatsen hetzelfde. Omdat oost en west in dezelfde staat is, met dezelfde wet- en regelgeving, hetzelfde schoolsysteem, dezelfde Tv-programma’s, enzovoorts kan je naar schoolcijfers, arbeidsproductiviteit, verkeersongelukken, gevoelens van geluk of wat dan ook kijken / meten en proberen conclusies te trekken over het effect van daglicht of het gemis daarvan op die dingen. Immers, in de winter zouden aan de oostkant kinderen de schooldag beginnen, automobilisten naar hun bestemmingen rijden en ga zo maar door, in het licht en eindigen in het donker. Terwijl het aan de westkant net andersom is; daar beginnen ze in het donker en aan het einde is het nog licht. Je zou dat ook in centraal Europa kunnen proberen, maar dan heb je met landen, wetgeving, culturen en allerlei andere contaminerende factoren te maken die je niet in Texas of de Northwest Territories hebt.

In Montana hebben onderzoekers namelijk een daadwerkelijk natuurlijk experiment gedaan. In Helena, Montana gold een rookverbod in alle openbare ruimtes, inclusief bars en restaurants, gedurende de zes maanden van juni 2002 tot december 2002. Helena is geografisch geïsoleerd en wordt bediend door slechts één ziekenhuis. De onderzoekers merkten op dat het aantal hartaanvallen met 40% was gedaald terwijl het rookverbod van kracht was. Tegenstanders van de wet hadden de overhand om de handhaving van de wet na zes maanden op te schorten, waarna het aantal hartaanvallen weer toenam. Deze studie is een voorbeeld van een case-crossover natuurlijk experiment, waarbij de blootstelling enige tijd wordt verwijderd en vervolgens teruggegeven.

Een Onderwijsvoorbeeld

Waarom heb ik het hierover? Omdat wij net een natuurlijk experiment hebben meegemaakt. Van de ene dag op de andere gingen scholen en winkels dicht, moesten mensen thuiswerken in plaats van naar hun werk te gaan enzovoorts. Voor de Covid-19 epidemie las je overal studies over o.a. hoe saai en vervelend de scholen waren (eigenlijk hoe saai en vervelend kinderen zeiden dat ze de school vonden of de meningen van ouders daarover), hoe slecht het verfoeilijke fabrieksonderwijs was voor het leren (het remde het leren van kinderen; beter was ze veel vrijer te laten) en hoe de autonomie en het zelfregulerende vermogen van leerlingen genegeerd werd (zij kunnen best zelf bepalen wat, hoe en wanneer zij leerden).

Nou, de afgelopen maanden hebben de kinderen thuis gezeten. Zij hebben zo goed en zo kwaad als het ging onderwijs op afstand gekregen, ze kregen veel meer ruimte om hun dagen in te delen, te bepalen hoe zij leerden en ga zo maar door. En wat lees je nu? Kinderen snakken om naar school te gaan, leren thuis was saai en op school was het veel leuker, zij missen hun (ouderwetse) leerkrachten en de goede (zogenoemde geestdodende) lessen die zij op school krijgen, zij kunnen hun leren niet reguleren maar zitten te gamen en te appen tijdens de online lessen, zij menen achter geraakt te zijn deels door hun eigen onvermogen om geconcentreerd te leren, enzovoorts. Blijkens dit natuurlijke experiment was de school echt niet zo saai, was het fijn om naar school te gaan, en konden zij hun eigen leren niet goed reguleren.

Want goed blijven opletten tijdens de online les bleek een uitdaging. Dat merkte bijvoorbeeld Madeleine uit 4 havo. “Ik startte de online les op mijn telefoon en ging ondertussen wat anders doen op mijn laptop, zoals gamen.” Madeleine was niet de enige. 86 procent van de scholieren gaf bij de rondgang van NOS Stories aan weleens langer dan tien minuten iets anders te doen, 49 procent zei dit heel vaak te doen.
“Als niemand controleert of je echt bezig bent, is het veel makkelijker om iets anders te gaan doen”, aldus Madeleine. De consequenties had ze toen nog niet direct door. “Die zie ik pas nu ik een 4 heb gehaald voor wiskunde.
Dat de lessen na de zomervakantie weer gewoon op school gaan plaatsvinden is voor Madeleine goed nieuws. “Dan krijg ik weer de ondersteuning die ik nodig heb en hoef ik niet meer alles zelfstandig te doen.”
https://nos.nl/artikel/2338165-de-consequenties-van-online-lessen-nu-heb-ik-een-4-voor-wiskunde.html

Wat dit natuurlijke experiment goed laat zien, is dat men moet ophouden met dat romantische en progressieve gezwets en zich in plaats daarvan moet concentreren op het helpen zorgen dat het onderwijs niet ‘radicaal veranderd’ wordt maar daar waar het minder is verbeterd wordt.

Extra

Hier, voor de liefhebber, een ander Covid-19 voorbeeld:

COVID-19 Lockdown Allows Researchers to Quantify the Effects of Human Activity on Wildlife
https://www.nature.com/articles/s41559-020-1237-z
https://www.bbc.com/news/science-environment-53113896

en een leuke beschrijving van 19 natuurlijke experimenten
http://economicspsychologypolicy.blogspot.com/2015/06/list-of-19-natural-experiments.html

De Kracht van Meta

Een verkorte versie hiervan is verschenen in het juninummer van Didactief.

De laatste weken heb ik een aantal meta-analyses en reviewstudies gelezen over zaken die gewoon, maar vooral nu in deze moeilijke tijden, bijzonder relevant zijn. Hier twee m.i. zeer relevante studies.

Van Toetsen kan je Leren

De eerste gaat over toetsen om te leren, een literatuurstudie door Sally Binks. Hoe beïnvloedt toetsen het leren? Je kunt toetsing gebruiken voor drie doelen: je kunt peilen wat een leerling geleerd heeft en daar een cijfer aan verbinden. Zoiets kennen wij als summatieve toetsing. Je kan toetsing ook gebruiken om te volgen hoe het leerproces van een leerling vordert en hoe jouw onderwijs daarbij aansluit. Deze heet formatieve toetsing. Tot slot, kan je toetsing ook gebruiken om het leren van de leerling bevorderen. Zoiets heet – zoals Dominique Sluijsmens het noemt – toetsing als kans om te leren; oftewel toetsing als leerstrategie (retrieval practice / oefentoetsing). Bij dit laatste veroorzaak je ‘wenselijke moeilijkheden’ (desirable difficulties, Bjork en Bjork, 2011). Je lijkt het leren moeilijker te maken, maar je laat leerlingen op de lange termijn de kennis juist beter onthouden. Met oefentoetsing vraagt je hen om wat ze hebben geleerd (gelezen, gehoord, gezien) actief uit hun geheugen terug te halen.

Binks concludeert dat oefentoetsing het leren positief beïnvloedt, zowel direct als indirect. Het zorgt dat leerlingen het geleerde beter en langer onthouden dan wanneer ze bijvoorbeeld herhaaldelijk de leerstof bestuderen (ook als ze bij dat laatste meer tijd aan de stof besteden!). Ook leidt oefentoetsing tot betere opslag van nieuwe informatie (encoding) en leerlingen zetten zich meer in: bij regelmatige oefentoetsing gaan ze meer studeren. De feedback die je geeft, helpt leerlingen bovendien betere keuzes te maken in de stof waar ze nog wat meer aandacht aan moeten besteden (metacognitie). Ten slotte lijken leerlingen door oefentoetsing het geleerde beter te kunnen toepassen in andere gebieden (transfer). [Terzijde, oefentoetsing kan ook toetsangst helpen verminderen zoals ik hier eerder besprak.]

De onderzoeker geeft ook een aantal praktische wenken: gebruik wat zij noemt ‘productietoetsen’ en geen herkenningstoetsen. Met andere woorden zorg dat leerling actief een antwoord moeten bedenken of produceren en niet dat zij enkel uit een reeks alternatieven ‘de juiste’ moeten herkennen. Begin niet te moeilijk maar gebruik eerst herinneringsvragen en werk toe naar toepassingsvragen. Toets niet te vaak (tja, wat is te vaak eigenlijk); zorg dat er voldoende tijd tussen de toetsen zijn (denk hier aan gespreid oefenen). Geef volledige feedback, inclusief uitleg waarom een antwoord juist of onjuist is; met andere woorden geef de leerling bruikbare/leerbare informatie. Ik heb eerder hier en hier uitgebreid over de verschillende soorten feedback die men kan gebruiken en hoe zij werken. En niet te vergeten: laat leerlingen de voordelen van proeftoetsen zelf ervaren; vertellen is NIET voldoende.

Feedback Geven Tijdens het Lezen Werkt Averechts

De tweede studie gaat over feedback geven (en is daarmee verwant aan de eerste). Er is vaak geschreven over hoe belangrijk dit is, maar er zijn verschillende typen en je kunt het op verschillende momenten doen. Wat helpt wel en niet? Elise Swart en haar collega’s van de Universiteit Leiden bestudeerden de effecten van de inhoud en de timing op begrijpend lezen. Ze analyseerden 104 (deel)studies met 6.124 deelnemers en ontdekten: leerlingen begrijpen en onthouden een tekst beter door feedback, zeker als je deze direct na (en niet tijdens) het lezen geeft. Daarnaast werkt het beter als je niet alleen meldt dat het antwoord (on)juist is, maar ook uitlegt waarom en eventueel extra? instructie biedt. Ook hiervoor geldt: doe dit niet terwijl de leerling nog aan het lezen is, maar direct erna.

Juist dit mag raar klinken: we ‘weten’ dat we zo mogelijk al tijdens een taak feedback moeten geven, om fouten in het begrip meteen te herstellen. Maar uit het onderzoek van Swart en collega’s blijkt dat je bij begrijpend lezen beter wat geduld kunt hebben. Dit is te verklaren vanuit de cognitive load theory. Feedback tijdens het lezen dwingt de lezers hun aandacht te verdelen tussen het opbouwen van een coherent mentaal model van de tekst, de verwerking van de taak én de feedback. Met andere woorden, het vereist dat de lezer multitaskt (wat de lezer niet kan!). Als je pas (direct) ná het lezen feedback geeft, geef je leerlingen de kans om hun beperkte werkgeheugencapaciteit volledig in te zetten om een mentaal model van de tekst te creëren.

En passant laat de tweede studie ook nog even zien waar de meta-analyse voor staat: Making Education Terrific Again.

Binks, S. (2018). Testing enhances learning: A review of the literature. Journal of Professional Nursing, 24, 205-210. https://doi.org/10.1016/j.profnurs.2017.08.008

Bjork, E. L., & Bjork, R. A (2011). Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning. In M. A. Gernsbacher, R. W. Pew, & J. R. Pomerantz (Eds), Psychology and the Real World: Essays Illustrating Fundamental Contributions to Society (pp.59–68). New York, NY: Worth Publishers.

Swart, E. K., Nielen, T. M. J., & Sikkema-de Jong, M. T. (2019). Supporting learning from text: A meta-analysis on the timing and content of effective feedback. Educational Research Review, 28. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2019.100296