Mag ik mijn geld terug? Onderwijs en Covid19

Ik werd afgelopen week door NOS op 3 geïnterviewd n.a.v. een petitie die aan de overheid ingediend werd over restitutie van het betalde collegegeld wegens “slecht’ online onderwijs. Ik heb lekker driekwartier met eindredacteur Roel van Niekerk gesproken, maar je weet hoe dat gaat: Je geeft een interview van 45 minuten en uiteindelijk komen er twee of drie soundbites in het programma. Vandaar dat ik gekozen heb om mijn antwoorden op zijn vragen hier te publiceren.

Even een noot vooraf:
Docenten op alle niveaus (ho, mbo, vo, po) hebben hun stinkende best gedaan om in deze ‘oorlogszone’ van de ene op de andere dag hun hele onderwijsaanpak aan te passen aan deze noodsituatie. Zij moesten roeien met de riemen die zij hadden en deze riemen waren minimaal! Zij kregen geen enkele voorbereidingstijd, zij moesten werken met commerciële vergaderprogramma’s zoals Zoom en Teams die niet voor onderwijs ontwikkeld zijn, zij hadden geen beschikking over specifieke gereedschappen voor afstandsonderwijs (m.u.v. de Open Universiteit), enzovoorts. En docenten deden dit zonder enige training, vooropleiding of ervaring in het verzorgen van afstandsonderwijs.

Zij verdienen over de hele linie (uitzonderingen daargelaten) onze grote dankbaarheid en respect. Doe ze maar na!

Vraag 1: Wat weten we uit onderzoek van laatste 20 jaar over online versus offline leren?

  • Ten eerste noem ik het niet online leren, maar afstandsonderwijs. De meeste studies laten zien dat afstandsonderwijs van hoge hoge kwaliteit is. Het niveau doet niet onder voor ‘fysiek/contact’ onderwijs en uit de visitaties in Nederland sinds de oprichting van de Open Universiteit is het cursusmateriaal meestal beter beoordeeld dan de traditionele universiteiten.
  • De meeste onderzoekingen laten zien dat studenten die afstandsonderwijs volgen ook even veel leren als studenten in een face-to-face setting.
  • Studentretentie (d.w.z. hoeveel studenten het volhouden) is bij afstandsonderwijs een stuk minder. M.a.w. uitval is beduidend hoger.
  • Het blijkt ook dat het zelf kunnen managen van je eigen tijd en het zelf kunnen organiseren van je studeerwerkzaamheden (studeren, lezen, werken aan opdrachten…) – ofwel zelfgereguleerd leren – van het allergrootste belang zijn. Als je op afstand studeert maar niet over deze vaardigheden beschikt, dan zal je het zeer moeilijk krijgen (zachtjes uitgedrukt).
  • Ook laat het onderzoek zien dat de ‘betere’ studenten het beter doen als het om afstandsonderwijs gaat. ‘Zwakkere’ studenten hebben beduidend meer problemen. Dit geldt ook voor leeftijd: ho studenten (universiteit/hogeschool) hebben iets mindere moeite dan vo-leerlingen en die hebben het weer iets makkelijker dan po-leerlingen.
  • Let wel, de meeste onderzoekingen gaan over open afstandsonderwijs / universiteiten / leven lang leren. Studenten in het traditionele ho zijn van een andere studentpopulatie, zijn vaak in een andere levensfase, hebben zelf gekozen voor de vrijheden die afstandsonderwijs biedt met betrekking tot wanneer, waar en hoe lang je gestudeert, enzovoorts. Studenten die studeren aan traditionele universiteiten zijn anders en, misschien belangrijker, hebben niet gekozen voor leren op afstand.

Vraag 2: Wat weten we van onderzoeken van dit jaar over online leren tijdens covid?

  • Hier weten wij zeer weinig over. Het onderwijs is pas half maart begonnen. De eerste onderzoekingen konden pas daarna worden uitgevoerd en men is nu bezig de data te analyseren en/of de resultaten op te schrijven. Artikelen hierover zullen pas de komende winter en lente in de wetenschappelijke tijdschriften verschijnen.
  • Met betrekking tot deze studies is de vraag: Waarmee wordt er vergeleken / wat is de controleconditie? En hoe wordt er gecontroleerd voor allerlei factoren die ook van invloed kunnen zijn? Ik vrees dat de kwaliteit van dit onderzoek behoorlijk te wensen over zal laten en ik zeg dit als editor van twee wetenschappelijke tijdschriften!
  • Wat wij nu hebben is weinig meer dan anekdotes of het soort onderzoek in de trant van: Wat meen jij als docent dat leerlingen/studenten hebben geleerd? Of onderzoek dat aan studenten/leerlingen vraagt: Wat denk je dat je geleerd hebt? Denk je dat je meer, evenveel, minder hebt geleerd dan…?. Wat vond je van het onderwijs? Zulk zogenaamd onderzoek, gebruikmakend van vragenlijsten naar meningen van docenten of studenten, zegt niets over wat er werkelijk geleerd is.

Vraag 3: Hoe goed is het online onderwijs dat nu wordt gegeven?

  • Zoals ik zei, het is roeien met de riemen, en vaak minimale riemen, die je hebt. Er was geen specifieke software, geen goed ontworpen en ontwikkeld cursusmateriaal voor afstandsonderwijs, geen specifieke roosters hiervoor, geen aangepaste / passende tentaminering, enzovoorts.
  • Ik vergelijk het met een ziekenhuis in een oorlogszone of rampgebied ten opzichte van bijvoorbeeld een normaal academisch ziekenhuis. Normaal onderwijs is een operatiekamer in een academisch ziekenhuis. De operatie is vooraf goed gepland, de OK is volledig ingericht met state-of-the-art apparatuur, alles is gesteriliseerd en op z’n plaats, er is een volledig team van artsen, specialisten, anesthesiologen, verpleegkundigen, er is back-up apparatuur voor als het nodig zal blijken te zijn, enzovoorts.
  • Wat wij hebben meegemaakt noem ik, met dank aan collega Chuck Hodges c.s., emergency remote teaching (noodonderwijs op afstand). Vergelijk het voorgaande punt met een MASH (mobile army surgical hospital) in een oorlogszone of rampgebied. Niets is voorbereid qua planning en inzet, er is een minimum aan apparatuur, mensen moeten vaak taken uitvoeren waar ze niet voor zijn opgeleid, er zijn nauwelijks geneesmiddelen laat staan back-up apparatuur, enzovoorts. De medici doen hun best om te patiënten levend te houden. Docenten werken aan een soort noodonderwijs in een rampgebied.
  • Zonder voorbereiding of voorbereidingstijd moesten universiteiten ineens een soort onderwijs geven dat ze nooit eerder gegeven hadden, waar geen ervaring mee was, met minimale uitrusting, en ga zo maar door.

Hier moet ik een tweede noot plaatsen:
Leren is interactie. Ik heb hier zelfs een oratie over gehouden toen ik hoogleraar werd in Utrecht. Omdat leren interactie is, moeten/mogen studenten niet buiten schot blijven. Studenten hebben hier niet voor gekozen. Evenals docenten kwamen zij hierin terecht zonder het zelf te willen, maar ook zonder voorbereiding en zonder de kennis, vaardigheden, attituden en ervaringen die nodig zijn om in deze situatie goed te kunnen leren.
Tja, dit is alleen anekdotisch dus of het echt zo is of niet weet ik niet, maar het lijkt alsof studenten zelf zeggen– als ik de media mag geloven – dat zij hun tijd niet goed kunnen managen. In mijn woorden hebben zij niet de kennis en vaardigheden die nodig zijn om zelfgereguleerd te leren. Zij zeggen ook dat zij de sturing en begeleiding van de docent missen en dat zij die sturing en begeleiding nodig hebben om goed bij de les te blijven en studeren. Ik zal niet proberen de oorzaken hiervan te verklaren, maar zal alleen een aantal vaak genoemde redenen opnoemen.

Vanuit de neuropsychologie bekeken zou de verklaring kunnen zijn dat het helemaal niet reëel is om te verwachten dat studenten dit kunnen, omdat hun prefrontale cortex nog niet goed c.q. niet volledig ontwikkeld is. Anderen zullen zeggen dat het vanzelfsprekend is dat studenten hun studie niet kunnen zelfreguleren omdat zij altijd ouderwets, docentgestuurd fabrieksonderwijs hebben gekregen. Ik laat in het middel wat de oorzaak is. Een derde reden zou kunnen zijn dat zij de domeinspecifieke kennis niet hebben om hun studie zelf te sturen en reguleren. Wat de reden ook is, constateer ik alleen dat zij het niet kunnen en dat zeggen zij zelf ook!
Hieraan gerelateerd, studenten blijken zich ook niet goed te kunnen concentreren en worden voortdurend – zowel tijdens online colleges als daarna – afgeleid door alle sociale media om hen heen. Om een of andere reden (ik zal hier niet ingaan op de redenen) zijn zij niet in staat om die media en apps – wat ik noem ‘weapons of mass distraction’ – uit te zetten. In een leslokaal kan de docent vragen/eisen dat hun apparaten uit zijn en dit enigszins controleren maar in een afstandssituatie moet de student het zelf doen. En die blijkt dat dus niet te kunnen!
Tot slot, het gemis aan interactie (ook een vaak gehoorde klacht) is ook deels te wijten aan de studenten, of in ieder geval die studenten die weigeren hun webcams aan te doen of bezig zijn andere dingen te doen i.p.v. te participeren. Als docenten studenten niet kunnen zien of als de studenten hun aanwezegheid verbergen, kan de docent ook niet met de student interacteren. Sterker nog, de docent kan niet eens zien of de student werkelijk aanwezig is of alleen ingelogd is!

Verander het woord ‘parents’ in ‘students’
  • Wat ik hier wil zeggen is dat het niet aan de ene (de school/universiteit, de docent) of de andere (de student) ligt. Scholen/universiteiten, docenten en studenten/leerlingen hebben het aan de ene kant heel moeilijk en doen meestal hun best maar aan de andere kant, en niet per se door hun eigen schuld, delen ze de verantwoordelijkheid voor het niveau en de kwaliteit van het onderwijs en het leren.

Vraag 4: Heeft u tips voor zowel docenten en studenten om – binnen de huidige beperkte mogelijkheden – het afstandsonderwijs zo goed mogelijk aan te pakken?

  • Ik heb een video online met 10 tips voor Emergency Remote Teaching.
  • De Open Universiteit heeft online colleges over digitale didactiek gemaakt die gratis zijn voor docenten.
  • Maak gebruik van beschikbare open courseware (MIT, Stanford, enz.).
  • Houd de teugels sterk in handen. Hoewel ik vind dat het nooit de tijd is voor ontdekkend leren en zelfgereguleerd leren, nu moet je het als docent zeker niet doen. Minimaliseer de hoeveelheid vrijheidsgraden, geef sturing (zoals gezegd, studenten geven aan dat zij problemen hebben hun eigen leren te reguleren), probeer studenten te overtuigen al hun sociale media uit te zetten als ze les volgen of aan het zelf studeren zijn, bevorder c.q. eis dat webcams aan zijn zodat je kan interacteren met de studenten. Ik zou zo nog wel even kunnen doorgaan!
Advertentie

Every cloud has a silver lining: Positive effects of Covid-19?

I read an article today in my local paper Dagblad De Limburger about a school district that: “… in the morning when the cleaning service is present and in the evening when they are back at work, all windows are open against each other. There can also be ventilated in between…at the request of teachers, CO2 meters were also purchased to measure the amount of carbon dioxide in the classrooms …” Dit zette mij aan het denken omdat ik herinnerde een aantal artikelen over CO2 en leren.

Normal outside air contains carbon dioxide (CO2) at a level around 400 ppm (parts per million) and an accepted standard in a classroom is 1000 ppm which is not hard to maintain if it’s empty. But if the classroom is full of children, the level rises dramatically because we breathe carbon dioxide out with every breath. A classroom study in California (2013) found CO2 levels can reach 2200 ppm, more than 2X the recommended level, and 3X the level normally in an office setting. A study in Texas (2002) found CO2 levels over 3000 ppm in 21% of the classrooms tested; levels not conducive to efficient learning!

If the windows in a class room are closed all day or if there is poor ventilation in the room, the level of CO2 in the room is increased. That research was about CO2 concentrations and the adverse effect on lessons later in the day. In lessons at the start of the day, and therefore where the classroom could air all night, the learning and learning results were better than in lessons later in the day. Those results were attributed to the increase in CO2 during the day. In search of that article (which I didn’t find) I came across the following research results from Pawel Wargocki, José Alí Porras-Salazar, Sergio Contrertas-Espinoza, and William P. Bahnfleth (2020):

…reducing CO2 concentration from 2,100 ppm to 900 ppm would improve the performance of psychological tests and school tasks by 12% with respect to the speed at which the tasks are performed and by 2% with respect to errors made. For other learning outcomes and short-term sick leave, only the relationships published in the original studies were available. They were therefore used to make predictions. These relationships show that reducing the CO2 concentration from 2,300 ppm to 900 ppm would improve performance on the tests used to assess progress in learning by 5% and that reducing CO2 from 4,100 ppm to 1,000 ppm would increase daily attendance by 2.5%. These results suggest that increasing the ventilation rate in classrooms in the range from 2 L/s-person to 10 L/s-person can bring significant benefits in terms of learning performance and pupil attendance; no data are available for higher rates. The results provide a strong incentive for improving classroom air quality and can be used in cost-benefit analyses.

Petersen, Jensen, Pedersen, en Rasmussen (2016) found that:

Analysis of the total sample suggested the number of correct answers was improved significantly in four of four performance test, addition (6.3%), number comparison (4.8%), grammatical reasoning (3.2%), and reading and comprehension (7.4%), when the outdoor air supply rate was increased from an average of 1.7 (1.4-2.0) to 6.6 l/s per person. The increased outdoor air supply rate did not have any significant effect on the number of errors in any of the performance tests. Results from questionnaires regarding pupil perception of the indoor environment, reported Sick Building Syndrome symptoms, and motivation suggested that the study classroom air was perceived more still and pupil were experiencing less pain in the eyes in the recirculation condition compared to the fresh air condition.

Finally, though I could go on for pages, research at Harvard University by Allen and colleagues (2016) found “statistically significant declines” in cognitive function scores when CO2 concentrations were increased to 950 ppm, which is “common in indoor spaces “. The study found even larger declines when CO2 was raised to 1,400 ppm.

In other words, every cloud – no matter how dark – can also have a silver lining.

References

Allen, J. G., MacNaughton, P., Satish, U., Santanam, S., Vallarino, J. & Spengler, J. D. (2016). Associations of cognitive function scores with carbon dioxide, ventilation, and volatile organic compound exposures in office workers: A controlled exposure study of green and conventional office environments. Environmental Health Perspectives 124, 6. https://doi.org/10.1289/ehp.1510037

Corsi, R. L., Torres, V. M., Sanders, M., & Kinney, K. A. (20020). Carbon dioxide levels and dynamics in elementary schools: Results of the TESIAS study. In Indoor Air 2002, the 9th International Conference on Indoor Air Quality and Climate, (pp. 74-79). Monterey, Calif. Espoo, Finland: ISIAQ.

Mendell, M. J., & Heath, G. A. (2005). Do indoor pollutants and thermal conditions in schools influence student performance? A critical review of the literature. Indoor Air Journal; 15, 27–32.

Petersen, S., Jensen, K. L., Pedersen, A. L., & Rasmussen, H. S. (2016). The effect of increased classroom ventilation rate indicated by reduced CO2 concentration on the performance of schoolwork by children. Indoor air, 26, 366–379. https://doi.org/10.1111/ina.12210

Wargocki, P.; Porras-Salazar, J.A.; Contreras-Espinoza, S., & Bahnfleth, W. (2020). The relationships between classroom air quality and children’s performance in school. Building Environment, 173, 106749.

Elk nadeel heb z’n voordeel: Positieve effecten van Covid-19?

Ik las vanochtend in Dagblad De Limburger het volgende over SVOPL-scholen in Parkstad, Limburg: “…’s morgens als de schoonmaakdienst aanwezig is en ’s avonds als ze opnieuw aan het werk zijn, dan staan alle ramen tegen elkaar open. Ook tussendoor kan er nog gespuid worden. Op verzoek van docenten zijn bovendien CO2-meters aangeschaft om de hoeveelheid kooldioxide in de klaslokalen te meten…” Dit zette mij aan het denken omdat ik herinnerde een aantal artikelen over CO2 en leren.

Normale buitenlucht bevat kooldioxide (Carbon Dioxide; CO2) op een niveau van rond de 400 ppm (parts per million; deeltjes per miljoen of ppm). Het geaccepteerde standaard CO2-niveau in een klaslokaal is 1000 ppm. Dat niveau is gemakkelijk vast te houden als een klaslokaal leeg is. Vul de klas met een studenten en het CO2-niveau stijgt dramatisch. Dat komt omdat koolstofdioxide een deel uitmaakt van elke ademhaling die je uitademt, waardoor de niveaus stijgen naarmate meer mensen samenkomen. Een studie van klaslokalen in het Californische schoolsysteem (2013) vond CO2-gehaltes zo hoog als 2200 ppm, meer dan tweemaal het aanbevolen niveau en bijna driemaal het niveau dat je zou verwachten in een kantooromgeving. Een studie uitgevoerd in Texas (2002) vond een CO2-gehalte van meer dan 3000 ppm in 21% van de geteste klaslokalen! Dat zijn geen niveaus die bevorderlijk zijn voor efficiënt leren!

Als de ramen in een klasselokaal de hele dag dicht zijn of als er slechte ventilatie in het lokaal is wordt het niveau van CO2 in het lokaal verhoogd. In dat onderzoek ging het over CO2 concentraties en het nadelige effect op lessen later op de dag. Bij lessen aan het begin van de dag, en dus waar het lokaal de hele nacht kon luchten, bleken het leren en de leerresultaten beter dan bij lessen later in de dag. Men schreef die resultaten toe aan de toename in CO2 gedurende de dag. Op zoek naar dat artikel kwam ik, o.a. de volgende onderzoeksresultaten van Wargocki, Porras-Salazar, Contreras-Espinoza, en Bahnfleth (2020) tegen. In een voorstudie bepaalden zij dat het verlagen van “de CO2-concentratie van 2.100 ppm naar 900 ppm zou de prestatie van psychologische tests en schooltaken met 12% verbeteren met betrekking tot de snelheid waarmee de taken worden uitgevoerd en met 2% met betrekking tot gemaakte fouten. Deze relaties laten zien dat het verlagen van de CO2-concentratie van 2.300 ppm naar 900 ppm de prestaties van de tests die worden gebruikt om de voortgang van het leren te beoordelen met 5% zou verbeteren en dat het verminderen van CO2 van 4.100 ppm naar 1.000 ppm ziekteverzuim met 2,5% zou verlagen. Deze resultaten suggereren dat het verbeteren van de ventilatie(snelheid) in klaslokalen aanzienlijke voordelen kan opleveren in termen van leerprestaties en aanwezigheid van leerlingenDe resultaten vormen een sterke stimulans om de luchtkwaliteit in klaslokalen te verbeteren en kunnen worden gebruikt in kosten-batenanalyses.”

Petersen, Jensen, Pedersen, en Rasmussen (2016) vonden dat bij voldoende ventilatie “het aantal juiste antwoorden significant was verbeterd in vier van de vier prestatietests, optellen (6,3%), getalsvergelijking (4,8%), grammaticaal redeneren (3,2%) en lezen en begrijpen (7,4%), toen de toevoer van buitenlucht werd verhoogd. Resultaten van vragenlijsten met betrekking tot de perceptie van de leerling van het binnenmilieu, rapporteerden symptomen van het Sick Building Syndrome en motivatie suggereerde dat de lucht in het klaslokaal stiller werd waargenomen en dat de leerling minder pijn in de ogen ervoer in de recirculatieconditie in vergelijking met de frisse lucht.

Tot slot, maar ik zou pagina’s kunnen vullen, onderzoek uitgevoerd door by Harvard University by Allen and colleagues (2016) vonden “statistisch significante dalingen” in cognitieve functiescores wanneer de CO2-concentraties werden verhoogd tot 950 ppm, wat “gebruikelijk is in binnenruimtes”. De studie vond zelfs nog grotere dalingen wanneer CO2 werd verhoogd tot 1.400 ppm.”

Met andere woorden, elk nadeel – hoe groot dan ook – kan ook een voordeel hebben. Hopelijk blijft deze gewoonte kleven als alles ooit weer normaal wordt!

Referenties

Allen, J. G., MacNaughton, P., Satish, U., Santanam, S., Vallarino, J. & Spengler, J. D. (2016). Associations of cognitive function scores with carbon dioxide, ventilation, and volatile organic compound exposures in office workers: A controlled exposure study of green and conventional office environments. Environmental Health Perspectives 124, 6. https://doi.org/10.1289/ehp.1510037

Corsi, R. L., Torres, V. M., Sanders, M., & Kinney, K. A. (20020). Carbon dioxide levels and dynamics in elementary schools: Results of the TESIAS study. In Indoor Air 2002, the 9th International Conference on Indoor Air Quality and Climate, (pp. 74-79). Monterey, Calif. Espoo, Finland: ISIAQ.

Mendell, M. J., & Heath, G. A. (2005). Do indoor pollutants and thermal conditions in schools influence student performance? A critical review of the literature. Indoor Air Journal; 15, 27–32.

Petersen, S., Jensen, K. L., Pedersen, A. L., & Rasmussen, H. S. (2016). The effect of increased classroom ventilation rate indicated by reduced CO2 concentration on the performance of schoolwork by children. Indoor air, 26, 366–379. https://doi.org/10.1111/ina.12210

Wargocki, P.; Porras-Salazar, J.A.; Contreras-Espinoza, S., & Bahnfleth, W. (2020). The relationships between classroom air quality and children’s performance in school. Building Environment, 173, 106749.

Covid-19 en Onderwijs: Een Natuurlijk Experiment

Wat is een natuurlijk experiment? Wikipedia definieert een natuurlijk experiment als een empirisch onderzoek waarbij individuen (of clusters van individuen) worden blootgesteld aan de experimentele en controlecondities. Die condities worden bepaald door de natuur of door andere factoren waarover de onderzoekers geen controle hebben. Het proces dat de blootstellingen regelt, heeft aantoonbaar overeenkomsten met willekeurige toewijzing. Neem bijvoorbeeld een epidemie waar je kan observeren welke mensen met welke bloedgroep ziek worden tijdens die epidemie. Hiervoor is geen experiment in een laboratorium nodig.

Natuurlijke experimenten zijn dus observationele studies en worden niet gecontroleerd in de traditionele zin van een gerandomiseerd experiment. Natuurlijke experimenten zijn het nuttigst wanneer er een duidelijk gedefinieerde blootstelling is geweest met een goed gedefinieerde subpopulatie (en vaak de afwezigheid van blootstelling in een vergelijkbare subpopulatie), zodat veranderingen in uitkomsten plausibel kunnen worden toegeschreven aan de blootstelling. In die zin is het verschil tussen een natuurlijk experiment en een niet-experimenteel observationeel onderzoek dat het eerste een vergelijking bevat van omstandigheden die de weg vrijmaken voor causale gevolgtrekking, terwijl dit bij de tweede niet zo is.

Een typisch voorbeeld van een natuurlijk experiment zou kunnen zijn het effect van daglicht op de mens. In de staat Texas, of nog beter de Canadese provincie Northwest Territories, liggen de oostkant van de staat en de westkant meer dan één tijdzone van elkaar vandaan, echter die staat / provincie kent slechts één tijdzone. Dit betekent dat als school of werk of wat dan ook om 8:30 in de ochtend begint aan de oostkant dat, volgens de zon, het nog maar 7:30 ’s ochtends aan de westkant is (idem natuurlijk voor hoe laat de school- of werkdag eindigt). Immers, hoewel de zon een uur later opkomt of een uur later ondergaat aan de westkant, de kloktijd is op beide plaatsen hetzelfde. Omdat oost en west in dezelfde staat is, met dezelfde wet- en regelgeving, hetzelfde schoolsysteem, dezelfde Tv-programma’s, enzovoorts kan je naar schoolcijfers, arbeidsproductiviteit, verkeersongelukken, gevoelens van geluk of wat dan ook kijken / meten en proberen conclusies te trekken over het effect van daglicht of het gemis daarvan op die dingen. Immers, in de winter zouden aan de oostkant kinderen de schooldag beginnen, automobilisten naar hun bestemmingen rijden en ga zo maar door, in het licht en eindigen in het donker. Terwijl het aan de westkant net andersom is; daar beginnen ze in het donker en aan het einde is het nog licht. Je zou dat ook in centraal Europa kunnen proberen, maar dan heb je met landen, wetgeving, culturen en allerlei andere contaminerende factoren te maken die je niet in Texas of de Northwest Territories hebt.

In Montana hebben onderzoekers namelijk een daadwerkelijk natuurlijk experiment gedaan. In Helena, Montana gold een rookverbod in alle openbare ruimtes, inclusief bars en restaurants, gedurende de zes maanden van juni 2002 tot december 2002. Helena is geografisch geïsoleerd en wordt bediend door slechts één ziekenhuis. De onderzoekers merkten op dat het aantal hartaanvallen met 40% was gedaald terwijl het rookverbod van kracht was. Tegenstanders van de wet hadden de overhand om de handhaving van de wet na zes maanden op te schorten, waarna het aantal hartaanvallen weer toenam. Deze studie is een voorbeeld van een case-crossover natuurlijk experiment, waarbij de blootstelling enige tijd wordt verwijderd en vervolgens teruggegeven.

Een Onderwijsvoorbeeld

Waarom heb ik het hierover? Omdat wij net een natuurlijk experiment hebben meegemaakt. Van de ene dag op de andere gingen scholen en winkels dicht, moesten mensen thuiswerken in plaats van naar hun werk te gaan enzovoorts. Voor de Covid-19 epidemie las je overal studies over o.a. hoe saai en vervelend de scholen waren (eigenlijk hoe saai en vervelend kinderen zeiden dat ze de school vonden of de meningen van ouders daarover), hoe slecht het verfoeilijke fabrieksonderwijs was voor het leren (het remde het leren van kinderen; beter was ze veel vrijer te laten) en hoe de autonomie en het zelfregulerende vermogen van leerlingen genegeerd werd (zij kunnen best zelf bepalen wat, hoe en wanneer zij leerden).

Nou, de afgelopen maanden hebben de kinderen thuis gezeten. Zij hebben zo goed en zo kwaad als het ging onderwijs op afstand gekregen, ze kregen veel meer ruimte om hun dagen in te delen, te bepalen hoe zij leerden en ga zo maar door. En wat lees je nu? Kinderen snakken om naar school te gaan, leren thuis was saai en op school was het veel leuker, zij missen hun (ouderwetse) leerkrachten en de goede (zogenoemde geestdodende) lessen die zij op school krijgen, zij kunnen hun leren niet reguleren maar zitten te gamen en te appen tijdens de online lessen, zij menen achter geraakt te zijn deels door hun eigen onvermogen om geconcentreerd te leren, enzovoorts. Blijkens dit natuurlijke experiment was de school echt niet zo saai, was het fijn om naar school te gaan, en konden zij hun eigen leren niet goed reguleren.

Want goed blijven opletten tijdens de online les bleek een uitdaging. Dat merkte bijvoorbeeld Madeleine uit 4 havo. “Ik startte de online les op mijn telefoon en ging ondertussen wat anders doen op mijn laptop, zoals gamen.” Madeleine was niet de enige. 86 procent van de scholieren gaf bij de rondgang van NOS Stories aan weleens langer dan tien minuten iets anders te doen, 49 procent zei dit heel vaak te doen.
“Als niemand controleert of je echt bezig bent, is het veel makkelijker om iets anders te gaan doen”, aldus Madeleine. De consequenties had ze toen nog niet direct door. “Die zie ik pas nu ik een 4 heb gehaald voor wiskunde.
Dat de lessen na de zomervakantie weer gewoon op school gaan plaatsvinden is voor Madeleine goed nieuws. “Dan krijg ik weer de ondersteuning die ik nodig heb en hoef ik niet meer alles zelfstandig te doen.”
https://nos.nl/artikel/2338165-de-consequenties-van-online-lessen-nu-heb-ik-een-4-voor-wiskunde.html

Wat dit natuurlijke experiment goed laat zien, is dat men moet ophouden met dat romantische en progressieve gezwets en zich in plaats daarvan moet concentreren op het helpen zorgen dat het onderwijs niet ‘radicaal veranderd’ wordt maar daar waar het minder is verbeterd wordt.

Extra

Hier, voor de liefhebber, een ander Covid-19 voorbeeld:

COVID-19 Lockdown Allows Researchers to Quantify the Effects of Human Activity on Wildlife
https://www.nature.com/articles/s41559-020-1237-z
https://www.bbc.com/news/science-environment-53113896

en een leuke beschrijving van 19 natuurlijke experimenten
http://economicspsychologypolicy.blogspot.com/2015/06/list-of-19-natural-experiments.html