Covid19 en onderwijs – Het is erg genoeg: Morele paniek hebben wij echt niet nodig

Hoewel het waarschijnlijk niet echt politiek correct is op dit moment, toch wil ik iets kwijt. Maar niet voordat ik het volgende zeg: Ja, de huidige situatie is zeer vervelend en het is gewoon waardeloos dat wij allemaal thuis moeten blijven en elkaar – vrienden, familie, (groot)ouders, collegae, enzovoorts – niet kunnen zien in levende lijf. Ja, het is voor consumenten zeer vervelend dat winkels, restaurants, culturele instellingen, sportfaciliteiten allemaal dicht zijn, maar het is echter heden- en toekomstbedreigend en soms -vernietigend voor ondernemers en werknemers! Ja, het is heel vervelend en ongemakkelijk dat kinderen niet naar school (kunnen/mogen) gaan, dat naast al het andere betaalde en onbetaalde werk ouders ook overdag voor de kinderen moeten zorgen en dat diezelfde ouders ook ineens les moeten geven in aanvulling op de online lessen die gegeven worden door leerkrachten. Ja, en het is zeer ernstig dat juist kinderen die normaal het zeer moeilijk hebben thuis en op school c.q. uit minderbedeelde gezinnen komen en op hun tandvlees moeten lopen het nu nog moeilijker hebben, nog verder achterlopen en soms ‘between the cracks’ vallen en uit zicht (dreigen te) verdwijnen. Ja, het is ook volstrekt belachelijk dat de beslissing om de basisscholen, kinderdagverblijven en buitenschoolse opvangen dicht te gooien genomen was, niet wegens besmettingsgevaren maar om te zorgen dat ouders (1) minder mobiel waren (verkeersstromen beperken) en (2) niet naar hun werk konden gaan (i.p.v. dat de overheid maatregelen trof tegen werkgevers). Ja, het is meer dan vervelend dat kinderen niet met hun leeftijdsgenoten kunnen spelen en leren en dat dit tot sociale en psychologische problemen kan leiden voor sommige kinderen. Ik heb het idee dat ik hiermee uren door kan gaan maar ik zal stoppen. Hopelijk beseffen de lezers van deze blog dat ik de problemen begrijp en zelfs ervaar, dat ik de situatie beroerd vind en dat ik sommige beslissingen van de overheid soms volstrekt bespottelijk vind.

Waar ik mijn niet politiekcorrecte uitspraak over wil doen heeft betrekking op de vaak overtrokken, moreelpaniekerige uitspraken en stukken in de krant, op het nieuws en in de talkshows over de onherstelbare schade die het sluiten van de scholen en kinderopvangplaatsen met zich mee brengt / heeft gebracht.

Morele paniek: Wat is dat? Wikipedia schrijft: “Morele paniek is een buitenproportionele, vijandige en gemediatiseerde reactie op een situatie of technologie, een persoon of groep, die waarden en normen lijken te bedreigen. Het begrip verklaart maatschappelijke angstreacties die niet in verhouding staan tot de ernst, het risico, de schade of de dreiging.”

Ik moest hieraan denken toen ik laatst een opiniestuk in het NRC las van drie leerkrachten die zich terecht bezorgd afvragen “wat het lockdown-onderwijs betekent voor de toekomst van jongen kinderen.” Ik moest hieraan denken niet omdat de auteurs hiervan geen punt hebben; dat hebben zij wel! En ook niet omdat ik denk dat kinderen geen hinderlijke achterstanden of zelfs gevaren oplopen en dat het verder oplopen van achterstanden geen reëel mogelijkheid is. Ik ben het hiermee eens! Ik moest eraan denken omdat ik overal overtrokken koppen als “Jonge kinderen kunnen niet zonder klas” tegenkom of zoals Aleid Truijens schrijft:

Er is, ook door de PO-Raad, effectief paniek gezaaid: er dreigen enorme, niet in te halen leerachterstanden. Maar ook vóór covid daalden de leerprestaties, was de kansenongelijkheid groot en leerden veel kinderen niet goed lezen en rekenen. Toen was er geen smoes. Ook nu zijn er uitstekende docenten die kinderen online behoorlijk bij de les hebben gehouden. Die doe je door deze paniek weinig recht.

Hup, voor de klas leraar, niet zeuren – https://www.volkskrant.nl/columns-opinie/hup-voor-de-klas-leraar-niet-zeuren~bd2a4ab5/

Ja zeer vervelend. Ja, soms zelfs ernstig. Maar neen, geen reden om overdreven moreelpaniekerig te doen. Het is al erg genoeg; met morele paniek schieten wij niets mee op.

Lees ook: De Edupreneur Profiteert van Paniek

Advertentie

De Edupreneur Profiteert van Paniek

Deze blog is een uitgebreide versie van mijn blog bij Didactief.

Er zijn twee soorten paniek uitgebroken rond het onderwijs. De eerste is een morele paniek, een buitenproportionele, vijandige en door de media opgestookte reactie op iets dat ons lijkt te bedreigen. De tweede is een echte paniek, zoals nu rond Covid-19 ontstaat.

Bij een morele paniek horen argumenten die vaak zijn verwoord in dramatische taal, ze prediken vergaande gevolgen en roepen op tot urgente en fundamentele veranderingen.

Zoals Pedro, Casper en ik schreven in ons boek Jongens zijn slimmer dan meisjes XL, Bennett, Maton en Kervin (2008) beschrijven waarom zulke legendes die geboren zijn uit morele paniek zo gemakkelijk aanslaan en waarom ze zo hardnekkig zijn. Het komt hierop neer:

De argumenten worden vaak in dramatische taal geformuleerd, verkondigen een heftige verandering in de wereld en spreken over zuivere verschillen tussen generaties … Zulke beweringen in combinatie met een beroep op het gezond verstand en herkenbare anekdotes worden gebruikt om een noodsituatie uit te roepen en op te roepen tot dringende en fundamentele verandering … Nog een aspect van deze ‘academische morele paniek’ is de structuur als een reeks sterk gebonden scheidslijnen: tussen een nieuwe generatie en alle voorgaande; tussen de technische deskundigen en de onkundigen; en tussen leerlingen en leraren … De taal van morele paniek en de scheidslijnen die werden aangebracht door de commentatoren sluiten elke vorm van debat uit en zorgen er zo voor dat de onbewezen beweringen welig kunnen tieren.

Volgens socioloog Stanley Cohen () komt morele paniek voor wanneer een ‘conditie, episode, persoon of groep personen tevoorschijn komt die als een bedreiging wordt beschouwd van sociale waarden en interesses’ (p.9). Ook krijgt het onderwerp dat de paniek veroorzaakt (in dit geval de vermeende problemen in het onderwijs) veel publiciteit, want de verwachte negatieve gevolgen maken het nieuwswaardig.

Een vaak terugkerende morele paniek:

De kinderen houden tegenwoordig van luxe; slechte manieren hebben, minachting voor autoriteit; gebrek aan respect voor ouderen … zijn tirannen … spreken hun ouders tegen … en tiranniseren hun leraren.

De wereld maakt moeilijke tijden door. De jonge mensen van vandaag denken aan niets anders dan aan zichzelf … Ze zijn ongeduldig van alle terughoudendheid. Ze praten alsof ze alles wisten, en wat bij ons voor wijsheid doorgaat, is dwaasheid bij hen.

Klinkt bekend? Deze paniek is aan de gang sinds Socrates (± 300 v.Chr.) die de auteur was van het eerste citaat. De tweede is van Peter de kluizenaar (priester van Amiens), die een sleutelfiguur was in de Eerste Kruistocht en die op 8 juli 1115. stierf

Deze paniek zie je overal. Denk aan de dagelijkse krantenartikelen die van hel en verdoemenis spreken. Maar daarnaast zien wij radiospots voor privé onderwijsinstellingen, speciale cursussen en bijlesbedrijven, tv-reclame voor quizzen en spelletjes die het leren effectief en leuk maken en voor alomtegenwoordige webgebaseerde leerlingvolgsystemen (waar ouders toegang toe hebben). De bedrijven die adverteren spelen allemaal in op de vrees van ouders dat hun kinderen met ‘gewoon’ onderwijs buiten de boot vallen of dat zij de vorderingen van hun kinderen niet kunnen zien. Zij zeggen allemaal niet expliciet dat het onderwijs slecht is, maar zij beweren klaar te staan voor jouw kind dat “meer uitdaging zoekt of juist een tandje bij moet zetten”. Codetaal dat het onderwijs ondermaats is en dat doen voor jou en jouw kind doen wat de reguliere scholen niet (kunnen) doen.

Dit misbruik van een opgeblazen probleem wordt mooi maar moeilijk beschreven in een artikel van Ideland, Jober en Axelsson met de titel Problem solved! How edupreneurs enact a school crisis as business possibilities. Edupreneur is een portmanteauwoord dat education (onderwijs) combineert met entrepreneur (ondernemer): een onderwijsondernemer[1].

Abstract of the article

This article explores how a growing apparatus of edupreneurial actors offers solutions for the current ‘school crisis’ and how these commercial actors become taken for granted in the public school system. The Swedish case is interesting, as it involves a once-strong welfare state that is now associated with both the neoliberal discourse of competition and the outsourcing of policy work. Two examples – research-based education and the digitalization of education – serve to illustrate how a crisis narrative is translated into edupreneurial business ideas and how companies become established in the edupreneurial market through ‘public/private statework’. Bacchi’s notion of problematization is used to analyse processes through which the crisis has become a hegemonic truth and thus an obvious object for (business) intervention. In addition, this study shows how the commodification of school limits what becomes the ‘research base’ for schooling. The results point to the importance of how the problem is constructed and what is represented (or not) in this problematization process, for example, how critical research is left out. Another important conclusion is that the crisis narrative and policy reforms nurture the existence of these private companies.

De auteurs namen Zweden als casus voor de opkomst van edupreneurs die het onderwijs op neoliberale leest wilden en wisten te schoeien. Deze privé partijen zagen kans om soms nauwelijks aanwezige problemen in en met het onderwijs op te blazen en impliciet als ‘crisis’ in te kaderen (framing). Hun websites verwijzen niet naar onderwijs als verouderd en saai, noch naar onderwijsonderzoek als ‘nutteloos’ en onpraktisch, of het klaslokaal als rommelig. Nee, hun websites spreken in termen van mogelijkheden – in optimistische taal die betrokkenheid, structuur en mogelijkheden laat zien. Door het zo te beschrijven, wordt een ‘crisis’ vertaald in een handelsartikel, iets dat ‘oplossingsgericht’ is bovendien. De edupreneurs gebruiken onderzoek, vaak van ‘big name’ onderzoekers als John Hattie of Dylan Wiliam, zeer selectief (dit heet cherry picking: de krenten uit de pap halen) en benadrukken zaken als transparantie (‘Wat wordt er werkelijk geleerd?’) en efficiëntie (‘Hoe maken wij leerkrachten meer efficiënt?’).

De edupreneurs zijn dus voor een deel verantwoordelijk voor de crisis (framing) en bieden vervolgens meteen de oplossing (oplossingsgericht). Zoals vaak het geval, maken ze heel handig gebruik van de morele paniek die zij mede veroorzaakt hebben.

Maar er is nog een andere soort paniek, de echte. Covid-19 is een voorbeeld hiervan. Door de coronapandemie zien scholen, van basis- tot hoger onderwijs, zich genoodzaakt onderwijs op een andere manier aan te bieden. Zij zijn massaal overgestapt op technologie platforms als Microsoft Teams of Zoom of … om wat ik Emergency Remote Teaching (Noodonderwijs op Afstand) noem te bewerkstelligen. Ook online cursusplatforms zoals Coursera bieden universiteiten nu bijna gratis gebruik van hun cursussen die, tot kortgeleden, achter een betaalmuur stonden. Allemaal geweldig toch, zou je zeggen? Maar er zit een adertje onder het gras.

Het FD heeft er op 25 oktober een nuchter artikel over geschreven, waarin het aandacht vraagt voor onze privacy en data. Immers, wie is er tegen het verspreiden van kennis via een platform waarmee volwassenen collegereeksen kunnen volgen..? En ik voeg daar aan toe: wie kan er tegen het weggeven van vergaderplatforms zijn, zó dat er op afstand onderwijs aan schoolklassen in basis- voortgezet en hoger onderwijs mogelijk is? Maar, schrijft het FD, in onze terechte paniek hebben we niet de nodige tijd genomen om, bijvoorbeeld, stevige voorwaarden te stellen aan de bescherming van onze privacy en het gebruik van onze data door deze platforms.

Een evaluatie door het Education Week geschreven door Benjamin Herold over het privacybeleid van een aantal aanbieders leverde zorgen op over het gebruik van tracking- en bewakingstechnologieën waarmee derden informatie over studenten kunnen verzamelen. Verder rezen er vragen over het verzamelen, gebruiken en delen van enorme hoeveelheden ‘’metadata’ van leerlingen en studenten. Bij sommige bedrijven is er sprake van de mogelijkheid (volgens hun privacy beleid) tot bijna grenzeloos delen van informatie met derden, onder andere door hun samenwerking / verbinding met Facebook en Google. Ik citeer: “Khan Academy, which provides open instructional resources to 10 million unique users per month, came under the sharpest criticism. Ms. Barnes, for example, said the Mountain View, Calif.-based nonprofit’s privacy policy allows for “almost limitless” sharing of student information with third parties.”

Both the experts consulted by Education Week blasted the privacy policy of Khan Academy, a non-profit organization that has made a big push to expand its reach in recent months via new partnerships and new math resources tied to the contentious Common Core State Standards.

“They are essentially enabling third parties to gather unlimited information about users and disclaiming any responsibility for that,” Mr. Reidenberg said of the organization.

Ms. Barnes pointed to Khan Academy’s integrations with Facebook and Google—”businesses that are founded on the idea of commercializing information”—and liberal approach to granting third-party advertisers and app developers access to student information as particularly problematic. Worse, she said, the organization explicitly says that its privacy policy “does not apply to, and we cannot control the activities of” those third-party partners.

Plus, Khan Academy users who want to know how their information will be utilized are advised to review the privacy policies of all the third parties with whom the organization partners—none of whom are identified by name, and most of whom likely reserve the right to change their policies at any time, with limited or no notice, she said.

Welke spreekwoord kiezen wij hier? ‘Een gegeven paard kijk je niet in de bek’ of ‘Voor niets gaat de zon op’?

Bennett, S., Maton, K., & Kervin, L. (2008). The “digital natives” debate: A critical review of the evidence. British Journal of Educational Technology, 39, 775-786.

Cohen, S. (1973). Folk devils and moral panics. St Albans, UK: Paladin.

Herold, B. (2014, April 12). Prominent ed-tech players’ data-privacy policies attract scrutiny. Education Weekly. https://www.edweek.org/ew/articles/2014/04/16/28privacy_ep.h33.html

Ideland, M., Jobér, A., & Axelsson, T. (2020). Problem solved! How eduprenuers enact a school crisis as business possibilities. Eruropean Educational Research Journal.

McRobbie, A., & Thornton, S. L. (1995). Rethinking ‘moral panic’ for multi-mediated social worlds. The British Journal of Sociology, 46, 559-574.


[1] Misschien weet je dit niet maar zulke portmanteauwoorden gebruik je dagelijks. Denk aan podcast (iPod+broadcast), smog (smoke+fog), or brexit (Britain+exit).

Every cloud has a silver lining: Positive effects of Covid-19?

I read an article today in my local paper Dagblad De Limburger about a school district that: “… in the morning when the cleaning service is present and in the evening when they are back at work, all windows are open against each other. There can also be ventilated in between…at the request of teachers, CO2 meters were also purchased to measure the amount of carbon dioxide in the classrooms …” Dit zette mij aan het denken omdat ik herinnerde een aantal artikelen over CO2 en leren.

Normal outside air contains carbon dioxide (CO2) at a level around 400 ppm (parts per million) and an accepted standard in a classroom is 1000 ppm which is not hard to maintain if it’s empty. But if the classroom is full of children, the level rises dramatically because we breathe carbon dioxide out with every breath. A classroom study in California (2013) found CO2 levels can reach 2200 ppm, more than 2X the recommended level, and 3X the level normally in an office setting. A study in Texas (2002) found CO2 levels over 3000 ppm in 21% of the classrooms tested; levels not conducive to efficient learning!

If the windows in a class room are closed all day or if there is poor ventilation in the room, the level of CO2 in the room is increased. That research was about CO2 concentrations and the adverse effect on lessons later in the day. In lessons at the start of the day, and therefore where the classroom could air all night, the learning and learning results were better than in lessons later in the day. Those results were attributed to the increase in CO2 during the day. In search of that article (which I didn’t find) I came across the following research results from Pawel Wargocki, José Alí Porras-Salazar, Sergio Contrertas-Espinoza, and William P. Bahnfleth (2020):

…reducing CO2 concentration from 2,100 ppm to 900 ppm would improve the performance of psychological tests and school tasks by 12% with respect to the speed at which the tasks are performed and by 2% with respect to errors made. For other learning outcomes and short-term sick leave, only the relationships published in the original studies were available. They were therefore used to make predictions. These relationships show that reducing the CO2 concentration from 2,300 ppm to 900 ppm would improve performance on the tests used to assess progress in learning by 5% and that reducing CO2 from 4,100 ppm to 1,000 ppm would increase daily attendance by 2.5%. These results suggest that increasing the ventilation rate in classrooms in the range from 2 L/s-person to 10 L/s-person can bring significant benefits in terms of learning performance and pupil attendance; no data are available for higher rates. The results provide a strong incentive for improving classroom air quality and can be used in cost-benefit analyses.

Petersen, Jensen, Pedersen, en Rasmussen (2016) found that:

Analysis of the total sample suggested the number of correct answers was improved significantly in four of four performance test, addition (6.3%), number comparison (4.8%), grammatical reasoning (3.2%), and reading and comprehension (7.4%), when the outdoor air supply rate was increased from an average of 1.7 (1.4-2.0) to 6.6 l/s per person. The increased outdoor air supply rate did not have any significant effect on the number of errors in any of the performance tests. Results from questionnaires regarding pupil perception of the indoor environment, reported Sick Building Syndrome symptoms, and motivation suggested that the study classroom air was perceived more still and pupil were experiencing less pain in the eyes in the recirculation condition compared to the fresh air condition.

Finally, though I could go on for pages, research at Harvard University by Allen and colleagues (2016) found “statistically significant declines” in cognitive function scores when CO2 concentrations were increased to 950 ppm, which is “common in indoor spaces “. The study found even larger declines when CO2 was raised to 1,400 ppm.

In other words, every cloud – no matter how dark – can also have a silver lining.

References

Allen, J. G., MacNaughton, P., Satish, U., Santanam, S., Vallarino, J. & Spengler, J. D. (2016). Associations of cognitive function scores with carbon dioxide, ventilation, and volatile organic compound exposures in office workers: A controlled exposure study of green and conventional office environments. Environmental Health Perspectives 124, 6. https://doi.org/10.1289/ehp.1510037

Corsi, R. L., Torres, V. M., Sanders, M., & Kinney, K. A. (20020). Carbon dioxide levels and dynamics in elementary schools: Results of the TESIAS study. In Indoor Air 2002, the 9th International Conference on Indoor Air Quality and Climate, (pp. 74-79). Monterey, Calif. Espoo, Finland: ISIAQ.

Mendell, M. J., & Heath, G. A. (2005). Do indoor pollutants and thermal conditions in schools influence student performance? A critical review of the literature. Indoor Air Journal; 15, 27–32.

Petersen, S., Jensen, K. L., Pedersen, A. L., & Rasmussen, H. S. (2016). The effect of increased classroom ventilation rate indicated by reduced CO2 concentration on the performance of schoolwork by children. Indoor air, 26, 366–379. https://doi.org/10.1111/ina.12210

Wargocki, P.; Porras-Salazar, J.A.; Contreras-Espinoza, S., & Bahnfleth, W. (2020). The relationships between classroom air quality and children’s performance in school. Building Environment, 173, 106749.

Elk nadeel heb z’n voordeel: Positieve effecten van Covid-19?

Ik las vanochtend in Dagblad De Limburger het volgende over SVOPL-scholen in Parkstad, Limburg: “…’s morgens als de schoonmaakdienst aanwezig is en ’s avonds als ze opnieuw aan het werk zijn, dan staan alle ramen tegen elkaar open. Ook tussendoor kan er nog gespuid worden. Op verzoek van docenten zijn bovendien CO2-meters aangeschaft om de hoeveelheid kooldioxide in de klaslokalen te meten…” Dit zette mij aan het denken omdat ik herinnerde een aantal artikelen over CO2 en leren.

Normale buitenlucht bevat kooldioxide (Carbon Dioxide; CO2) op een niveau van rond de 400 ppm (parts per million; deeltjes per miljoen of ppm). Het geaccepteerde standaard CO2-niveau in een klaslokaal is 1000 ppm. Dat niveau is gemakkelijk vast te houden als een klaslokaal leeg is. Vul de klas met een studenten en het CO2-niveau stijgt dramatisch. Dat komt omdat koolstofdioxide een deel uitmaakt van elke ademhaling die je uitademt, waardoor de niveaus stijgen naarmate meer mensen samenkomen. Een studie van klaslokalen in het Californische schoolsysteem (2013) vond CO2-gehaltes zo hoog als 2200 ppm, meer dan tweemaal het aanbevolen niveau en bijna driemaal het niveau dat je zou verwachten in een kantooromgeving. Een studie uitgevoerd in Texas (2002) vond een CO2-gehalte van meer dan 3000 ppm in 21% van de geteste klaslokalen! Dat zijn geen niveaus die bevorderlijk zijn voor efficiënt leren!

Als de ramen in een klasselokaal de hele dag dicht zijn of als er slechte ventilatie in het lokaal is wordt het niveau van CO2 in het lokaal verhoogd. In dat onderzoek ging het over CO2 concentraties en het nadelige effect op lessen later op de dag. Bij lessen aan het begin van de dag, en dus waar het lokaal de hele nacht kon luchten, bleken het leren en de leerresultaten beter dan bij lessen later in de dag. Men schreef die resultaten toe aan de toename in CO2 gedurende de dag. Op zoek naar dat artikel kwam ik, o.a. de volgende onderzoeksresultaten van Wargocki, Porras-Salazar, Contreras-Espinoza, en Bahnfleth (2020) tegen. In een voorstudie bepaalden zij dat het verlagen van “de CO2-concentratie van 2.100 ppm naar 900 ppm zou de prestatie van psychologische tests en schooltaken met 12% verbeteren met betrekking tot de snelheid waarmee de taken worden uitgevoerd en met 2% met betrekking tot gemaakte fouten. Deze relaties laten zien dat het verlagen van de CO2-concentratie van 2.300 ppm naar 900 ppm de prestaties van de tests die worden gebruikt om de voortgang van het leren te beoordelen met 5% zou verbeteren en dat het verminderen van CO2 van 4.100 ppm naar 1.000 ppm ziekteverzuim met 2,5% zou verlagen. Deze resultaten suggereren dat het verbeteren van de ventilatie(snelheid) in klaslokalen aanzienlijke voordelen kan opleveren in termen van leerprestaties en aanwezigheid van leerlingenDe resultaten vormen een sterke stimulans om de luchtkwaliteit in klaslokalen te verbeteren en kunnen worden gebruikt in kosten-batenanalyses.”

Petersen, Jensen, Pedersen, en Rasmussen (2016) vonden dat bij voldoende ventilatie “het aantal juiste antwoorden significant was verbeterd in vier van de vier prestatietests, optellen (6,3%), getalsvergelijking (4,8%), grammaticaal redeneren (3,2%) en lezen en begrijpen (7,4%), toen de toevoer van buitenlucht werd verhoogd. Resultaten van vragenlijsten met betrekking tot de perceptie van de leerling van het binnenmilieu, rapporteerden symptomen van het Sick Building Syndrome en motivatie suggereerde dat de lucht in het klaslokaal stiller werd waargenomen en dat de leerling minder pijn in de ogen ervoer in de recirculatieconditie in vergelijking met de frisse lucht.

Tot slot, maar ik zou pagina’s kunnen vullen, onderzoek uitgevoerd door by Harvard University by Allen and colleagues (2016) vonden “statistisch significante dalingen” in cognitieve functiescores wanneer de CO2-concentraties werden verhoogd tot 950 ppm, wat “gebruikelijk is in binnenruimtes”. De studie vond zelfs nog grotere dalingen wanneer CO2 werd verhoogd tot 1.400 ppm.”

Met andere woorden, elk nadeel – hoe groot dan ook – kan ook een voordeel hebben. Hopelijk blijft deze gewoonte kleven als alles ooit weer normaal wordt!

Referenties

Allen, J. G., MacNaughton, P., Satish, U., Santanam, S., Vallarino, J. & Spengler, J. D. (2016). Associations of cognitive function scores with carbon dioxide, ventilation, and volatile organic compound exposures in office workers: A controlled exposure study of green and conventional office environments. Environmental Health Perspectives 124, 6. https://doi.org/10.1289/ehp.1510037

Corsi, R. L., Torres, V. M., Sanders, M., & Kinney, K. A. (20020). Carbon dioxide levels and dynamics in elementary schools: Results of the TESIAS study. In Indoor Air 2002, the 9th International Conference on Indoor Air Quality and Climate, (pp. 74-79). Monterey, Calif. Espoo, Finland: ISIAQ.

Mendell, M. J., & Heath, G. A. (2005). Do indoor pollutants and thermal conditions in schools influence student performance? A critical review of the literature. Indoor Air Journal; 15, 27–32.

Petersen, S., Jensen, K. L., Pedersen, A. L., & Rasmussen, H. S. (2016). The effect of increased classroom ventilation rate indicated by reduced CO2 concentration on the performance of schoolwork by children. Indoor air, 26, 366–379. https://doi.org/10.1111/ina.12210

Wargocki, P.; Porras-Salazar, J.A.; Contreras-Espinoza, S., & Bahnfleth, W. (2020). The relationships between classroom air quality and children’s performance in school. Building Environment, 173, 106749.

Covid-19 en Onderwijs: Een Natuurlijk Experiment

Wat is een natuurlijk experiment? Wikipedia definieert een natuurlijk experiment als een empirisch onderzoek waarbij individuen (of clusters van individuen) worden blootgesteld aan de experimentele en controlecondities. Die condities worden bepaald door de natuur of door andere factoren waarover de onderzoekers geen controle hebben. Het proces dat de blootstellingen regelt, heeft aantoonbaar overeenkomsten met willekeurige toewijzing. Neem bijvoorbeeld een epidemie waar je kan observeren welke mensen met welke bloedgroep ziek worden tijdens die epidemie. Hiervoor is geen experiment in een laboratorium nodig.

Natuurlijke experimenten zijn dus observationele studies en worden niet gecontroleerd in de traditionele zin van een gerandomiseerd experiment. Natuurlijke experimenten zijn het nuttigst wanneer er een duidelijk gedefinieerde blootstelling is geweest met een goed gedefinieerde subpopulatie (en vaak de afwezigheid van blootstelling in een vergelijkbare subpopulatie), zodat veranderingen in uitkomsten plausibel kunnen worden toegeschreven aan de blootstelling. In die zin is het verschil tussen een natuurlijk experiment en een niet-experimenteel observationeel onderzoek dat het eerste een vergelijking bevat van omstandigheden die de weg vrijmaken voor causale gevolgtrekking, terwijl dit bij de tweede niet zo is.

Een typisch voorbeeld van een natuurlijk experiment zou kunnen zijn het effect van daglicht op de mens. In de staat Texas, of nog beter de Canadese provincie Northwest Territories, liggen de oostkant van de staat en de westkant meer dan één tijdzone van elkaar vandaan, echter die staat / provincie kent slechts één tijdzone. Dit betekent dat als school of werk of wat dan ook om 8:30 in de ochtend begint aan de oostkant dat, volgens de zon, het nog maar 7:30 ’s ochtends aan de westkant is (idem natuurlijk voor hoe laat de school- of werkdag eindigt). Immers, hoewel de zon een uur later opkomt of een uur later ondergaat aan de westkant, de kloktijd is op beide plaatsen hetzelfde. Omdat oost en west in dezelfde staat is, met dezelfde wet- en regelgeving, hetzelfde schoolsysteem, dezelfde Tv-programma’s, enzovoorts kan je naar schoolcijfers, arbeidsproductiviteit, verkeersongelukken, gevoelens van geluk of wat dan ook kijken / meten en proberen conclusies te trekken over het effect van daglicht of het gemis daarvan op die dingen. Immers, in de winter zouden aan de oostkant kinderen de schooldag beginnen, automobilisten naar hun bestemmingen rijden en ga zo maar door, in het licht en eindigen in het donker. Terwijl het aan de westkant net andersom is; daar beginnen ze in het donker en aan het einde is het nog licht. Je zou dat ook in centraal Europa kunnen proberen, maar dan heb je met landen, wetgeving, culturen en allerlei andere contaminerende factoren te maken die je niet in Texas of de Northwest Territories hebt.

In Montana hebben onderzoekers namelijk een daadwerkelijk natuurlijk experiment gedaan. In Helena, Montana gold een rookverbod in alle openbare ruimtes, inclusief bars en restaurants, gedurende de zes maanden van juni 2002 tot december 2002. Helena is geografisch geïsoleerd en wordt bediend door slechts één ziekenhuis. De onderzoekers merkten op dat het aantal hartaanvallen met 40% was gedaald terwijl het rookverbod van kracht was. Tegenstanders van de wet hadden de overhand om de handhaving van de wet na zes maanden op te schorten, waarna het aantal hartaanvallen weer toenam. Deze studie is een voorbeeld van een case-crossover natuurlijk experiment, waarbij de blootstelling enige tijd wordt verwijderd en vervolgens teruggegeven.

Een Onderwijsvoorbeeld

Waarom heb ik het hierover? Omdat wij net een natuurlijk experiment hebben meegemaakt. Van de ene dag op de andere gingen scholen en winkels dicht, moesten mensen thuiswerken in plaats van naar hun werk te gaan enzovoorts. Voor de Covid-19 epidemie las je overal studies over o.a. hoe saai en vervelend de scholen waren (eigenlijk hoe saai en vervelend kinderen zeiden dat ze de school vonden of de meningen van ouders daarover), hoe slecht het verfoeilijke fabrieksonderwijs was voor het leren (het remde het leren van kinderen; beter was ze veel vrijer te laten) en hoe de autonomie en het zelfregulerende vermogen van leerlingen genegeerd werd (zij kunnen best zelf bepalen wat, hoe en wanneer zij leerden).

Nou, de afgelopen maanden hebben de kinderen thuis gezeten. Zij hebben zo goed en zo kwaad als het ging onderwijs op afstand gekregen, ze kregen veel meer ruimte om hun dagen in te delen, te bepalen hoe zij leerden en ga zo maar door. En wat lees je nu? Kinderen snakken om naar school te gaan, leren thuis was saai en op school was het veel leuker, zij missen hun (ouderwetse) leerkrachten en de goede (zogenoemde geestdodende) lessen die zij op school krijgen, zij kunnen hun leren niet reguleren maar zitten te gamen en te appen tijdens de online lessen, zij menen achter geraakt te zijn deels door hun eigen onvermogen om geconcentreerd te leren, enzovoorts. Blijkens dit natuurlijke experiment was de school echt niet zo saai, was het fijn om naar school te gaan, en konden zij hun eigen leren niet goed reguleren.

Want goed blijven opletten tijdens de online les bleek een uitdaging. Dat merkte bijvoorbeeld Madeleine uit 4 havo. “Ik startte de online les op mijn telefoon en ging ondertussen wat anders doen op mijn laptop, zoals gamen.” Madeleine was niet de enige. 86 procent van de scholieren gaf bij de rondgang van NOS Stories aan weleens langer dan tien minuten iets anders te doen, 49 procent zei dit heel vaak te doen.
“Als niemand controleert of je echt bezig bent, is het veel makkelijker om iets anders te gaan doen”, aldus Madeleine. De consequenties had ze toen nog niet direct door. “Die zie ik pas nu ik een 4 heb gehaald voor wiskunde.
Dat de lessen na de zomervakantie weer gewoon op school gaan plaatsvinden is voor Madeleine goed nieuws. “Dan krijg ik weer de ondersteuning die ik nodig heb en hoef ik niet meer alles zelfstandig te doen.”
https://nos.nl/artikel/2338165-de-consequenties-van-online-lessen-nu-heb-ik-een-4-voor-wiskunde.html

Wat dit natuurlijke experiment goed laat zien, is dat men moet ophouden met dat romantische en progressieve gezwets en zich in plaats daarvan moet concentreren op het helpen zorgen dat het onderwijs niet ‘radicaal veranderd’ wordt maar daar waar het minder is verbeterd wordt.

Extra

Hier, voor de liefhebber, een ander Covid-19 voorbeeld:

COVID-19 Lockdown Allows Researchers to Quantify the Effects of Human Activity on Wildlife
https://www.nature.com/articles/s41559-020-1237-z
https://www.bbc.com/news/science-environment-53113896

en een leuke beschrijving van 19 natuurlijke experimenten
http://economicspsychologypolicy.blogspot.com/2015/06/list-of-19-natural-experiments.html

researchEDHome Webinar: Tips for Emergency Remote Teaching

On Friday May 1, I gave a webinar / presentation for researchEDHome. In contrast with most other webinars he chose to keep the presentation short (it was less than 20 minutes which is an accomplishment for Paul J) and devote more than 40 minutes to a Q&A with the participants. The theme of the webinar was Ten Tips for Emergency Remote Teaching. Note that I don’t speak of online learning which is a well-designed and thought out design, development, production, and delivery of self-study materials, but rather of emergency remote teaching.

I explained that because of the Corona/Covid-19 pandemic, we’re all going through a period that none of us has ever experienced. With respect to teaching and learning, kids can’t attend school and we must help them learn at home. And this might last weeks or months. Fortunately, working online can offer a solution. What we need to understand is that while many of the principles used are ‘the same’ as the instructional techniques involved in face-to-face teaching, they are not all (completely) the same as what we do in the classroom. My presentation presented 10 (actually 11) useful tips to help teachers and their students.

Here is the video. In the blurb/notes is a link to my slides.

Wijze Lessen in Moeilijke Tijden

Tips voor effectieve didactiek als je onderwijs op afstand moet geven

Deze bijdrage is gebaseerd op ‘Wijze Lessen: Twaalf Bouwstenen voor Effectieve Didactiek’ en komt, dus, niet alleen uit mijn koker maar is een gezamenlijk product van een samenwerking tussen Tim Surma, Kristel Vanhoyweghen, Dominique Sluijsmans, Gino Camp, Daniel Muijs en mijn persoon. Het boek, recentelijk gekroond als Onderwijsboek van het Jaar 2019 door de LBBO, kan je gratis downloaden op www.wijzelessen.nu. De papieren versie van het boek kun je bestellen bij Ten Brink Uitgevers.

Door de Corona pandemie gaan we met z’n allen door een periode die waarschijnlijk niemand eerder heeft meegemaakt. Al onze leerlingen zitten thuis en klassikale lessen zijn in de komende weken (maanden?) onmogelijk. Online onderwijs is daarvoor gelukkig een oplossing, maar de didactiek die daarbij komt kijken is niet (helemaal) vergelijkbaar met wat er in het klaslokaal bij face-to-face onderwijs gebeurt. Hier volgt een aantal tips:

  • Een belangrijke raadgeving vooraf: Blijf bij de essentie. 

De overheid raadt het aanbieden van nieuwe leerstof af, maar adviseert wel het onderhouden van reeds behandelde leerstof. Dit advies is krachtig en goed om na te streven, want leerstof die je niet herhaalt, vergeet je Denk aan de dip na de zomervakantie! 

  1. Kaderde leerstof die je wil laten verwerken in in een groter geheel.

Geef duidelijk aan welke leerstof je leerlingen juist moeten verwerken en plaats deze in een groter plaatje (contextualiseren).  Zo bied je de hen mentale kapstokken die hen helpen structuur te brengen en richting te geven aan hun leerproces. 

  • Verwijs naar relevante voorkennis die zij hebben en/of kunnen opzoeken.  

Zorg dat jouw leerlingen weten welke concrete voorkennis en vaardigheden van hen verwacht wordt en waar ze die kunnen terugvinden als ze de kennis of vaardigheid niet paraat hebben. Waar kunnen ze terecht als ze bepaalde begrippen niet meer weten, formules zijn vergeten of eerder verworven vaardigheden niet meer lukken? 

  • Communiceer concreteleerdoelen en/ofsuccescriteriabij de leerstof.

Voor jou als leraar zijn de doelen en verwachtingen bij een opdracht helder.  Leerlingen vinden het echter niet altijd duidelijk wat precies van hen verwacht wordt en tot op welk niveau ze de leerstof moeten beheersen. 

  • Laat leerlingeneen uitgewerkt voorbeeld bestuderen alvorenste starten met de oefeningen.

Eén manier om effectief voorbeelden te gebruiken is door uitgewerkte voorbeelden te gebruiken. Dit zijn oefeningen waarvan de oplossing. stap-voor-stap volledig is uitgeschreven. Een ander soort voorbeeld is een modeleervoorbeeld (modeling example). Hierbij doe jij de opdracht voor via bijvoorbeeld een YouTube-video en geef je tijdens de uitvoering steeds aan wat en waarom je dingen doet.

  • Bied leerlingen ondersteuning aan tijdens het oefenen.

Niet iedereen begrijpt de inhoud meteen. Gebruik scaffolding om leerlingen te ondersteunen die afneemt naarmate zij de stof beter begrijpen. Dit kan lastig zijn gezien de huidige omstandigheden.

  • Laat leerlingen de leerstof actiefverwerken.  

Het bestuderen van de leerstof volstaat niet. Geef je de leerlingen daarom opdrachten die de verwerking van de leerstof activeren. Laat leerlingen elaboreren (uitweiden): Formuleer vragen die hen aan het denken zetten. Denk hierbij aan vragen over: Wat? Waar? Wie? Wanneer? Waarom? Hoe?. Zorg ook hier dat leerlingen hun antwoorden kunnen verbeteren en bijsturen. 

  • Laat leerlingen achterhalen of ze de leerstof (nog steeds) onder de knie hebben.

Laat je leerlingen (na het oefenen) een ‘oefentoets’ maken waarmee ze kunnen nagaan of ze de leerstof echt beheersen.  Een oefentoets leidt tot beter leren (dan bijvoorbeeld het opnieuw doorlezen van de stof), maar laat jou en hen ook zien of zij de stof hebben begrepen.

  • Geef leerlingen voldoende terugkoppeling op wat ze gedaan hebben.

Belangrijk hierbij is dat leerlingen terugkoppeling krijgen op hun antwoorden. Dit kan correctief zijn (fout: het antwoord is), maar beter is directief (fout: je had het eigenlijk zo moeten oplossen) of epistemisch (Hoe ben je hierop gekomen? Was het antwoord anders als je rekening had gehouden met…?

  • Spreid oefening in de tijd

Laat je je leerlingen toch nieuwe leerstof verwerken, dan raden we aan om deze leerstof in korte brokjes aan te bieden (3 X 15 minuten i.p.v. 45 minuten achter elkaar) een ook op een of meer latere momenten te laten terugkeren. Onderzoek laat immers zien dat het veel effectiever is om de oefening te spreiden in de tijd.

Wil je een video hiervan zien?

In een notendop:

  • Houd het kort. „Probeer in je online les niet te doen wat je normaal doet.”
  • Bereid je goed voor. „Weet wat je gaat vertellen, pas dat niet gedurende de les aan.”
  • Zorg voor structuur. „Zet op een rij wat leerlingen moeten doen en zorg dat je kunt zien of ze het gedaan hebben.”
  • Bereid leerlingen voor. „Als je het gaat hebben over driehoeken, moet je voorbereidend sturen. Ze moeten voorkennis hebben.”
  • Geef vooraf en achteraf korte opdrachten die ingeleverd moeten worden. „Niet ingewikkeld of diepgaand, maar dingen die ze in een paar minuten kunnen doen en waaraan je kunt zien of ze het begrijpen.”
  • Maak gebruik van de online bronnen die er zijn. „Probeer niet zelf iets in een avondje beter te doen wat door een ander al goed gedaan is.”

Tips for effective teaching if you have to teach at a distance

This blog is based on the book ‘Lessons for Learning’, a translation of a recent Dutch language book, which should be coming out before the summer. The book is a collaboration between Tim Surma, Kristel Vanhoyweghen, Dominique Sluijsmans, Gino Camp, Daniel Muijs, and myself.

Because of the Corona pandemic, we’re all going through a period that none of us have ever experienced. With respect to teaching and learning, kids can’t attend school and we must help them learn at home. And this might last weeks or months. Fortunately, online education offers a solution, but the instructional techniques involved are not (completely) the same as what we do in the classroom during face-to-face education.

Here are a few simple pointers to help:

1.      An important advice beforehand: Stick to the essentials.

Beware of offering too much new subject matter and possibly concentrate more on maintaining previously learned subject matter. This advice is powerful and good to follow, because learning materials that you don’t repeat is forgotten. Think of the infamous dip after the summer holidays!

2.      Frame new subject material that you want students to learn in the bigger picture.

Clearly indicate what your students should learn and place this in a larger picture so that they have some context. Provide them with what Ausubel once called ideational scaffolding or anchor points that help them structure the new materials and direct their learning process.

3.      Refer to relevant prior knowledge students have and can look up.

The most important factor in learning new things is what you already know. Make sure your students know what specific prior knowledge is expected of them and where they can find it if it’s no longer in their heads. Where can they go if they no longer understand certain concepts, have forgotten formulas or if previously acquired skills no longer work?

4.      Communicate concrete goals and / or success criteria with the subject matter.

Obviously the goals and expectations that you have set are for you, as teacher, are clear. Pupils don’t always find clear what exactly is expected of them and to what level they should master the material.

5.      Have students study a detailed example before starting the exercises.

One way to use examples effectively is to use worked-out examples. These are problems or exercises where the solution is completely worked out, step-by-step. Another type of example is a modeling example. You carry out the task yourself (in a YouTube maybe) and during the solution process you constantly also tell why you do certain things.

6.      Offer students support during practice.

Not everyone understands the content immediately. It’s important to realise this so that you have alternate routes and examples ready just in case. You must do your best to match the knowledge and skills of the students with what they need to learn. Use scaffolding to support students and decrease this as they better understand the material. This can be difficult given the current circumstances.

7.      Have students actively process the subject matter.

Studying the subject matter isn’t enough. Therefore, give your students assignments that activate the processing of the material. Have students elaborate (expand): Formulate questions that get them thinking. Think of questions about: What? Where? Who? When? Why? How? Here too, ensure that students can improve and i their answers.

8.      Let students find out whether they have mastered the subject matter.

Have your students (after practicing) make a kind of “practice test” with which they can check whether they have mastered the learning materials. Research clearly shows that taking a practice test – retrieval practice – leads to better learning and retention (than, for example, rereading the material), but also gives the student insight into whether she or he has really understood the material. The latter is important, because as a teacher you are not present with the student to check for their understanding.

9.      Provide students with adequate feedback on what they have done.

It’s important that students receive feedback on their answers. This can be corrective (wrong: the answer is), but better is directive (wrong: you should have solved it that way) or epistemic (How did you get this? Was the answer different if you had taken into account …?

10.  Spread exercise over time

If you are presenting new subject matter, don’t do it in one long session but use shorter sessions and return to it at one or more later moments. This is called the spacing effect. Research shows that it is much more effective to spread the practice over time.

In a nutshell:

Keep it short. “Try not to do all of what you normally do in your online class.”

Prepare well. “Know what you’re going to say, don’t change it during class.”

Provide structure. “List what students should do and see if they have done it.”

Prepare students. “If you are going to talk about something, prepare them beforehand with stimulating their prior knowledge.”

Give short assignments before and after and require them to be submitted to you. “Not complicated or profound, but things they can do in a few minutes and you can see whether they are prepared (before) and understand (after).”

Make use of the online resources available. “Don’t try to do something better in an evening that that which has already been done well by someone else.”

I hope this helps. If you want to know more about what constitutes good teaching for effective, efficient, and enjoyable learning you might want to read a book I recently wrote with Carl Hendrick: How Learning Happens: Seminal Works in Educational Psychology and What They Mean in Practice available from Routledge but also via Amazon (US and UK).